浅谈小学数学课堂教学问题设计的策略研究

周兴越

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）35-0145-01

课堂是师生交流的主阵地，提问是数学课堂教学中常见的一部分，通过问题学生才能深入学习数学，教师问题设计的好坏直接影响着课堂的质效。问题既可以温故知新、又能了解学生当下的思维状况，还可以验证教的效果以便查缺补漏，除此之外，好的问题可以起到调动学生学习的积极性，带动学生对学科的热情，由此可见，课堂教学问题的设计极为重要。

事实上，问题设计总是存在这样那样的问题。比如：（1）问题过多，导致回答问题蜻蜓点水，重难点模糊不清，学生反而没有充足的时间去思考问题；（2）问题“假大空”，不具体，也没有针对性，导致学生回答问题无从下手；（3）问题难易不得当，导致要么学习能力强的孩子懒得参与，要么学习能力弱的孩子完全跟不上节奏；（4）问题与问题之间的跳转快，学生这个问题还没有充分消化理解，就进行下一个问题，思维过程没有得到保护；（5）追求唯一答案，其他答案没有及时有效的反馈，学生情绪上感觉受冷落，容易产生消极的学习情绪……

在教学实践中，我通过借鉴别人的经验，结合自身的实践，为避免以上几种错误，就小学数学课堂教学问题设计进行几种策略的尝试，希望此过程中能够积极引导学生学习，培养他们具有獨立思考、勇敢创新意识，知识的综合运用能力，提升数学核心素养。

一、问题设计要有科学性和针对性

美国教育学家杜威曾说：“教育，即经验连续不断的改造。”也就是说，问题必须建立在已有知识和生活经验的基础上，不能违反科学规律超出学生的认知能力；针对学生已有的经验，以重难点为突破口，进行整体的问题设计，问题反过来又可以激发他们探索，从而使已有的经验与新的探索碰撞出发现的火花。

【案例1】五年级上册中平均数贴近学生的生活实际，但学生并不能明确这一概念，而且它属于统计学的范畴，学习起来，相对比较困难，所以为了激发学生的学习兴趣，帮助学生理解这一概念，在新课开始时，我设计了五年级教师投篮比赛的题目，请大家做评委，第一个比赛中两组人数相同，“怎么判定哪组获胜？”而第二个比赛中，抓住两组的人数不同的特点，提问“总分多的这一组获胜了吗？”学生用已有知识不能解决问题，感悟到不单要看总分还要看人数，变“要我学”为“我要学”，学生的积极性被充分调动起来，主动参与到新知的获得当中去，很容易就将数量关系方面的知识迁移到平均数、总和、个数上，教学效果大大提升。

二、问题设计重视预设及生成资源

在课堂上，教师的问题会引发各种生成资源的不断呈现。教师要时刻关注并善于捕捉有价值的反馈，进一步加深师生互动和探索。

特级教师华应龙曾经这样说过：“对待学生的思维成果，不是着眼于对还是不对，而是应着眼于有价值还是没有价值。这一价值判断的标准一是有利于学生的发展，二是有利于课堂教学目标的达成。”我个人非常欣赏华老师的“化错思想”，将数学教学推向一种更高的境界。

【案例2】递等式计算8×（125+25）×4是错误率非常高的一道题，经常是教师讲了很多遍，学生订正好多次，再出现还是错的，使得关于这种类型题目直接变成“高频”练习，在高等级水平技能（如数学思想、理性思辨等）上“低频”发展。可以充分利用课堂中学生的这个错误生成资源说说“你是怎么想的？”“为什么这样做？”有的学生说看到125想到8，看到25想到4，刚好8和4都有，就想当然的去掉括号；也有部分同学认为可以用乘法分配律，把125分给8，25分给4。我们了解了学生的想法就可以对症下药了，利用学生们的思维误区，引导学生解题时尊重客观的运算顺序，克服思维定势，并加深了对乘法分配律的理解与应用。

三、问题设计富有启发性，兼具思想性

数学课堂还应将启发学生思考、发展学生思维作为重要的目标来追求。孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”我们看到课堂提问并不是从始至终问到底的，而是让学生感受“愤”、“悱”之后，教师才“启”、“发”，这样才能使学生对于回答的问题有一定的兴趣，愿意付出一定的努力，使学生对数学知识做进一步钻研。

【案例3】四年级下册《计算比赛场次》课中，B组包括中国队在内的六个队，要每2支球队间进行一场比赛，我们通过枚举法知道了所有场次，为了让学生反思场次与队伍数量的关系，继而问：“美国队在小组赛中要进行几场？”有的学生就会说“三场”，有的说“五场”，教师追问：“大家赞同哪一个？为什么？”“德国队呢？”“其他的队伍呢？”追问“你发现了什么规律？”（每个国家队都要赛五场）放大招了“那按照大家所讲，每个国家队比赛五次，一共六个国家，一共要比30次，对不对？” 这个结果与刚刚枚举法出来的结果不一样，引起学生思维冲突，学生在反思中探索到问题的关键，事半功倍。

四、问题设计要饱含层次，更要有成长性

《数学课程标准》指出：数学教学要面向全体学生，让不同的人在学习中得到不同的发展。学生之间差异非常大，他们生活环境、思维能力与问题解决的能力都有所不同，因此，我们在设计问题时，要充分考虑这种的差异，以及学生的心理特征、知识背景和所学知识的特点，采用螺旋上升的方式，做到由易到难，有层次、有梯度，使不同的学生得到不同的发展，有利于学生的成长。

【案例4】教材四年级上册中出现有关工作量、工作时间、工作效率的复杂问题，如：小胖要看完一本300页的书，计划每天看10页，实际每天看15页，问：实际提前几天看完？ 这类问题由于数据多、关系多，因而解决起来方法非常的灵活。学习能力强的学生可以直接口算出结果了，学习能力弱的学生还没有搞清各个数量之间的联系。教师可以设计从条件出发的问题：（1）300页这个数据是什么？（易）追问：这个工作量是计划工作量还是实际工作量呢？（难）（2）10页、15页分别表示什么？（易）怎样判断？（中）也可以设计从问题出发的问题：问题中说到了“提前”，这个“提前”你在生活中往往怎样用？（中）追问：所以提前表示？（难）我们看到这个复杂的问题被这些难易程度不同的问题攻克了，全体学生都有参与体验的机会，学习能力弱的学生没有丧失回答问题的信心和勇气，学习能力强的学生学习积极性处于激发状态，从而提高全班的积极性与主动性。

五、问题设计也可以为学生留白

教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分的从事数学活动的机会，这是新课程标准强调的理念。而教学留白是“向学生提供充分的从事数学活动的机会”不可缺少的条件。若某些知识内容是前面的知识迁移过来的，那么这种知识的学习方法学生已经在前面的学习中体验过了，教师不必花费大量精力引领学生研究探索，可以尝试着放手，让学生自己去提出问题、解决问题，学生更多的精力放在知识点本身上，减少了学习负担，提高了课堂内的质效。

综上所述，要学生在学习数学过程中形成具有综合的、整体的、持久的思维方式及能力，课堂教学问题必须设计得恰当好处，这不是一朝一夕所能达到的，需要每一次课的精心准备。每一个微且小的向好调整对于学生而言影响都是巨大的，虽然在小学阶段不够突显，但就长远来讲必定对学生数学核心素养的形成有大的推动作用。