《十人委员会报告》与美国中学历史课程改革研究

东北师范大学历史文化学院 张卓鸿

《十人委员会报告》与美国中学历史课程改革研究

东北师范大学历史文化学院 张卓鸿

19世纪末20世纪初，美国向工业化的现代社会急剧转型，各项改革风起云涌，而教育改革则由曾经公共学校“量”的拓展转向教育内部“质”的优化。与城市化、工业化的发展相适应，要求减少学术性课程，增加实用性强的课程，改变同质化的共同课程，为就业而开设差异性课程的改革诉求日益高涨，但就在这样的潮流中，历史课程作为一门学术性科目，却跻身于九大核心课程之中，得以强化。尽管该改革在出台之日即被业已兴起的进步主义改革所诟病并随后取而代之，但历史课程为何能一度反其道而行之？又该如何理解该次改革的失败？其中卷入了哪些对教育、对历史课程的认知？所以有必要对该次改革的核心文献《十人委员会报告》（关文献进行研究，进而增进我及相关文献进行研究，进而增进我们对美国教育，尤其是历史教育的认知。

一

“十人委员会”是美国教育协会（National EducationAssociation，NEA）下属的中等教育改革委员会为回应当时的改革呼声而于1891年成立的机构，在其组织下，9个学科小组委员会分别对9门核心课程进行了全面的论证和设计，在整合各学科会议报告的基础上，于1893年发布了改革的核心文件——《十人委员会报告》。而在1899年，美国历史协会（American Historical Association，AHA））编制了七人委员会报告《中学历史学习》（The Study of Historyin Schools），从制定历史学科大学入学标准的角度对历史课程的核心地位予以解读，亦可视为《十人委员会报告》的重要补充。

（一）《十人委员会报告》关于历史课程的设置

《十人委员会报告》在各学科会议报告的基础上，宏观上对9门核心课程进行了统筹和规范，就历史课程而言，“历史会议报告”的主张得以基本实现，实现了对课程功能、内容组织、实施计划、教学方法等各方面的设置。且历史课程广泛分布于十人委员会所设置的4组可选择的课程模式中，作为核心课程，与其他8门课程所占比例均衡。

1.课程功能定位。“历史会议报告”对历史课程的功能作了重新的梳理界定，强调中学历史课程不应该是对历史本体的探索和对教科书上知识点的如数学数据般的精准识记。对史实的学习“应该被看作是实现目标的一种手段”，并将其功能着重落在两个维度上：一是对学生个体思维能力的发展，认为历史学科较其它学科更有优势的是培养个体“无价的精神力量，我们称之为判断力”。二是强调历史教育的社会功能，即在培养优秀公民和道德训练方面的价值。报告引用了一位英国作家的观点，强调“历史可以为爱国主义提供最好的训练，可以增加人们的认同和兴趣”。报告还特别强调这种训练的必要性，“我们美国人只知道美国的伟大，却不知道其为什么伟大”。而在个体道德成长中，强调历史是关于人类社会的研究，“可提供国家政治生活的错误和失败来给个人生活以警示”。①NEA，Committee of Ten on Secondary School Studies，Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged by the Committee，Hardpress，pp.169-170.在《十人委员会报告》中，认可历史小组会议为全力阐释历史课程价值所做的努力，强调历史教育可以“培养学生判断能力，为孩子准备未来的生活智慧，准备能够积极影响国家事物的必要训练”。①Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.

2.内容组织与实施计划。虽然是针对中等教育所制定的改革方案，但“历史会议报告”强调历史学习应向初等教育延伸，故以传记和神话为启蒙，在小学的后3—4年便开设历史课程，与中学累加，应达到6—8年历史学习周期。在内容选择上，《十人委员会报告》直接采纳了“历史会议报告”中“八四”学制的课程方案，（参见表1）以美国历史和公民政府作为课程的重点，故小学到中学对此部分内容采取了螺旋式的课程设置；以国别形式予以呈现，但依然有“古代——中世纪——现代”的宏观逻辑；关注世界，但世界历史的范围却集中于欧洲，将希腊、罗马作为美国文明之源，将英国、法国作为欧洲乃至世界的代表。

表（1）：历史学习课程计划②Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.

3.教学方法指导。提出了较为系统的学习方法，除了教材外，强调对课外相关历史叙述的阅读和学习；鼓励和刺激学生进行独立判断；将历史学习与语言、文学、地理学习相结合；鉴定作者、尤其第一手资料和二手资料等。③Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.不难发现，这些方法具有历史学科教育的独特性，即多为史学研究的方法的迁移，以实现对历史思维的培养，能反映出刚实现职业化不久的美国史学对中学历史教育的积极作为。

（二）“七人委员会”对历史课程核心地位的强化

“七人委员会报告”探讨的问题是关于历史学科大学入学要求，但重心并未放在考试本身，而是通过对中学历史教育整体的研究，收集现状、趋向的相关资料，以及其他国家的相关情况介绍，为历史教师提供有价值的参考，为教育领导者提供决策援助。是对《十人委员会报告》相关问题的补充研究，客观上实现了对历史课程核心地位的进一步论证和强化。

1.进一步为历史学科核心地位寻找依据。报告以专门的主题探讨了历史与其他学科之间的关系，历数了历史学科与地理、语言等学科学习之间的关联，意在凸显历史课程的综合性特征。报告强调历史学科作为核心课程的合理性，其属于人文学科的范畴，它“像文学一样以人为研究对象，引起学生共鸣、想象和情绪”。同时历史学科也像自然科学一样“使用认真的、没有偏见的调查方法……，它寻找数据，从中寻找规律，所以在方法上与其它科学相似，在教育学生对准确性的尊重和对真理的敬畏等方面是有价值的”。④AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

2.集中关注历史课程的社会教育功能。较《十人委员会报告》而言，该报告虽也探讨了历史教育在培养判断思维方面的优长，但更多却在关注历史教育的工具属性，即其与政府认知、与公民教育之间的关系，强调历史学习可以帮助学生“熟悉政治和社会环境，鉴别社会和国家本质，形成公民责任感和义务感，以及一些处理政治和政府问题的能力”，帮助男孩和女孩作为一个自由政府的公民去掌握和形成“管理政府的初步知识和必要的责任”。当然报告也兼顾了历史教育的个体属性，如让学生感知“人类发展过程中的步伐，感知在人类大的运动中自己和国家的位置”，“通过对过去时代和条件的学习产生一些宽阔的包容的精神”。①AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

3.凸显英国历史的课程内容选择。报告推荐的四个历史模块与《十人委员会报告》大致相似，按国别形式呈现，又有宏观的时序逻辑，但在二、三模块的设置上却凸显出对英国历史的青睐，其中第二模块的内容是中世纪和现代欧洲历史，第三模块则是英国史，两者之间关于英国部分的重复难以避免，而这恰恰体现了委员会的一种刻意，即“1776年前，英国的历史就是我们的历史，其有助于理解我们是谁”。②AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

二

19世纪末，随着工业化、城市化的迅猛推进，学校教育的目的逐渐“由政治品质的发展转化为经济的改善”。③韦恩·厄本、杰宁斯·瓦格纳：《美国教育——一部历史档案》，周晟、谢爱磊译，中国人民大学出版社，2004年，第283页，第261页，第264页，第261页。重点关注那些在中学或更早结束学校教育的学生，为其提供更务实的课程，帮助其进入劳动力市场，这也是家长、企业主和学生的强烈呼声，但就在这样的潮流中，历史课程却反其道而行之，被确定为核心课程，其中原因除却历史教育之于判断力训练的特殊性及课程设置本身的体系性、科学性外，还需关注如下两个角度。

（一）教育改革浪潮中的过渡环节

该时期，美国社会迅猛变化，社会领域的方方面面都在通过风起云涌的改革，与高效运行的现代工业社会相适应。在教育领域，兴起于19世纪20、30年代的公共教育运动走向尾声，其所实施的共同课程作为传统教育的代表成为世纪之交改革的对象；以实用为主旨，与美国现代工业社会相适应，倡导“儿童中心”或“社会中心”的进步主义教育改革，主宰了20世纪上半期的美国教育。连接两场改革运动的便是“十人委员会”所主持的这场改革，承上启下，新旧兼修，在社会巨变的时代，在教育领域客观上发挥了过渡、缓冲的作用。

改革的领导者们认同课程分化的趋势，所以在课程设置中为学生提供了可选择的空间。但这种选择又是有限的，仅有4组固定的课程类型，且其中包含一组传统的古典课程。他们接受新型的工业社会，但却抵制课程多样化的潮流，拒绝将与工商业有关的学科纳入到学校课程当中。改革领导者哈里斯（W illiam T o rr ey H arris）认为，学校应该只教“学生一些不大可能从交往（如，同亲戚、游戏伙伴或同事的交往）中学到的知识”和一般性理论。④劳伦斯·阿瑟·可雷明：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，山东教育出版社，2009年，第16页。“现有公立学校课程就已经包含了新秩序所需要的那些道德和智力培训”。⑤韦恩·厄本、杰宁斯·瓦格纳：《美国教育——一部历史档案》，周晟、谢爱磊译，中国人民大学出版社，2004年，第283页，第261页，第264页，第261页。由此可见，“十人委员会”的课程改革走的是一条中间道路，试图“加强传统的课程和教学并将其同新的社会秩序联系起来”。⑥韦恩·厄本、杰宁斯·瓦格纳：《美国教育——一部历史档案》，周晟、谢爱磊译，中国人民大学出版社，2004年，第283页，第261页，第264页，第261页。这样，历史课程作为一门传统的共同课程、一门学术性课程，得到“十人委员会”的支持也就不足为奇了。

（二）意识形态操纵的载体

乔尔·斯普林认为学校是“意识形态操纵”的重要机构，其以批判的视角认为“美国公立学校历史的主体部分是企图确保新教盎格鲁美国文化在美国的支配地位”，⑦乔尔·斯普林：《美国学校——教育传统与变革》，史静寰、姚运标、张宏等译，人民教育出版社，2010年，第3页，第115页。而这也为我们理解“十人委员会”对历史课程的支持提供一个视角。

1.改革的领导者继承了公共教育运动的价值取向。公共教育运动除去其“结束贫穷、机会均等、增加财富”等标榜外，运动领导者贺拉斯·曼（Ho ra ce M ann）还将其界定为“人的各种条件的平衡器——是社会这部机器平衡的轮子”。⑧乔尔·斯普林：《美国学校——教育传统与变革》，史静寰、姚运标、张宏等译，人民教育出版社，2010年，第3页，第115页。所以，从批判的视角看其强调公共学校面向所有的儿童，目的是缓解工业发展带来的阶级对立和社会冲突；其强调教授共同课程是加强意识形态操纵，确保新教盎格鲁-撒克逊文化的支配地位。克雷明认为哈里斯是继贺拉斯·曼之后公共教育运动的继承和巩固者的代表，故对学校教育有着与曼类似的认知，“学校是灌输社会秩序的绝佳机构”。⑨韦恩·厄本、杰宁斯·瓦格纳：《美国教育——一部历史档案》，周晟、谢爱磊译，中国人民大学出版社，2004年，第283页，第261页，第264页，第261页。19世纪末，美国工业化、城市化、垄断化加速，社会转型期各种社会问题凸显，同时又迎来了移民的高峰。据美国人口统计局统计：1820—1920年，迁入美国的外来移民达3365.5万，有2/3以上是1880—1920年入境，平均每10年入境的外来移民达到659万。①数据来源，梁茂信：《都市化时代——20世纪美国人口流动与城市社会问题》，东北师范大学出版社，2002年，第55页。新教盎格鲁-撒克逊文化遭遇更激烈的多元文化的冲击。由此可见十人委员会坚持保留传统课程，既是对之前学校课程的惯性延续，更是委历史等传统课程以重任，将其视作文化同化的工具。

2.课程内容的选择凸显意识形态的取向。无论是在《十人委员会报告》，还是在“七人委员会报告”的课程设置中，在世界史的内容组织上都只是欧洲史，更明确的是希腊史、罗马史、英国和法国史，在“七人委员会报告”中甚至不惜重复设置英国史，对此，当时的宾夕法尼亚大学教授德纳·C.蒙罗（D ana C.Mu nr o.）认为：“委员会意识到了这个问题，但却没有避免，可能是源于不情愿忽视把英国史作为一个独立课程的传统，……百年战争结束前，没有理由把英国和欧洲的历史分裂开，而此后英国的历史和美洲大陆紧密联系将很容易被理解。”②Dana C. Munro，“The Study of History in Schoolsby The Committee of Seven”，Annals of the American Academyof Political and Social Science，vol. 15（Jan.，1900），pp. 116-117，http：//www.jstor.org/stable/1009312.强调了这种重复设置的主观性。所以，这种内容组织方式源于当时人们的历史认知，更有意识形态控制方面的思考，即在移民大量涌入，经济关系日益复杂的时代，新教盎格鲁-撒克逊文化受到信奉天主教的爱尔兰人，以及亚非裔美国人、美洲土著美国人的冲击，“十人委员会”通过课程内容的选择，来垄断学生的认知，实现文化的同化和意识形态的操纵。

三

1916年，隶属于美国教育协会的“社会科委员会”（The Committee on Social Studies ，CSS）制定了《中等教育中的社会科》报告（The Social Students inSecondary Education，简称“CSS 报告”），美国中学社会科课程确立，历史被正式纳入社会科，成为综合科课程的一个组成部分，而这也标志着“十人委员会”关于历史课程的改革终以失败落幕。

这场改革的失败从较长的视角来观察，反映了当时美国社会对教育的认知取向和要求，具有一定的必然性。早在《十人委员会报告》制定之前，进步主义教育思潮就渐已兴起，如卡尔文·伍德沃德（Calvin M．Woodward）批判公立学校的共同课程只服务于“所谓需要学问的职业”，却忽视“有生产力的劳动阶级”，致使作为学校中的大多数的他们在谋生过程中碰到的是“不适应而不是适应”。③劳伦斯·阿瑟·可雷明：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，第24-25页。而弗朗西斯·帕克（（Colonel FrancisParke），作为当时的教育领导者，也主张抛弃传统课程，而使“学校充满生气和使社会增加财富”。④韦恩·厄本、杰宁斯·瓦格纳：《美国教育—一部历史档案》，周晟、谢爱磊译，第264页，第286页。而这种声音在《十人委员会报告》发布后更为强烈，在其后20年中，几乎“关于美国中学的辩论都围绕是否应该撤销十人委员会对学术性课程的支持而产生”。⑤韦恩·厄本、杰宁斯·瓦格纳：《美国教育—一部历史档案》，周晟、谢爱磊译，第264页，第286页。在“以学生为中心”的倡导者眼中，历史学科自身特征很难与孩子的直接经验发生联系，不是孩子们的兴趣点；而关注更多的是社区活动、实验操作等课程设计。“以社会为中心”的进步教育认为历史课程不能为学生谋职提供直接帮助，故更强调技能类的课程的价值。进步主义教育标榜“实用”，迎合了家长、学生和企业主的需求，成为该时期主流的教育认知。故在新一轮的改革中，历史成为社会科课程的一部分，并在实践中逐渐被边缘化。

当然，我们不能仅从冲突的视角去认识两场改革的更迭及后者对于前者的胜利，“C SS报告”本身也有一些对之前改革的继承性的思考。当这两场历史课程改革进行时，美国史学也在经历着自身的现代化。美国新史学的代表詹姆斯·哈维·鲁滨孙（James Harvey Robison））是唯一一个既服务于“十人委员会”，又服务于“社会科委员会”的学者，其关于新史学的阐释对“C SS报告”产生了直接影响。鲁滨孙主张拓展历史的“边疆”，通过融合新的研究方法和社会领域，与社会科研究结成同盟，以形成一个范围更为广阔的史学研究体系。“把历史学的新的同盟军好好加以利用，那么，不仅历史研究的范围可以大大加强和深化，而且在史学园地里将会取得比自古以来更有价值的成果”。⑥詹姆斯·哈威·鲁滨孙：《新史学》，齐思和等译，商务印书馆，1989年，第70页。而这些主张体现在“C SS报告”中便是历史课程在社会科课程系统中居于主导地位，而且历史学家在新成立的社会科协会中也占据主要位置。所以从鲁滨孙的角度看，社会科课程是史学在基础教育领域拓展边疆的阵地，是历史课程核心地位的一种新呈现方式。但由于进步主义教育的主张和社会科内部其它科目的竞争，在具体的教育实践中历史课程并没有按着历史学家的预设进行。同时，历史课程所肩负着的美国化的使命，也同样在“C SS报告”中有所体现，只不过源于历史课程空间的压缩，其作为也有所减小。但这并不意味着美国教育对意识形态操纵的松懈，只是按着进步主义的理解，将该任务更多集中在了社区实践和社团活动中。

此外，在19世纪末至20世纪上半期的社会发展潮流中，历史学科作为一种传统的学术科目，与大众眼中的“实用”是有距离的。故“十人委员会”将历史纳入核心课程是与当时社会的教育认知存在偏差的，更于进步主义教育对课程的理解相距甚远。但我们如果延长课程观察的视角便会发现，以“实用”为标榜而忽视历史教育的进步主义教育改革，和其后其它的改革实验，最终都走向失败。而历史课程也在教育反思中复兴，并于20世纪末再次跻身核心课程。所以当时社会认知中的“实用”是片面的，而历史教育有助于培养现代社会富有智慧和个性、富有国家认同感的公民个体和群体，这恰恰是历史教育的最实用之处。

（责任编辑：李月琴）

*本文是吉林省社会科学基金项目“美国中学历史课程的现代化调适与反思”（2016B216）的成果。

张卓鸿，东北师范大学历史文化学院讲师（邮编130024）。