开放教育资源应用困局及本土应对策略

邓国民

(贵阳学院教育科学学院，贵州贵阳 550005)

开放教育资源应用困局及本土应对策略

邓国民

(贵阳学院教育科学学院，贵州贵阳 550005)

本文在分析开放教育资源的含义和意义的基础上，通过对现有文献、典型开放教育资源项目提供的数据统计和网站访问情况进行分析，展现开放教育资源的应用困局和具体原因，并提出了本土应对策略，即构建自适应学习环境，促进开放教育资源的本土化改编，创新高等教育教学法，完善基于开放教育资源的学习评价和质量保证方案等。

开放教育资源；应用；困局；策略

一、问题的提出

开放教育资源(Open Educational Resources，简称“OERs”)的应用问题越来越受关注。2012年，世界开放教育资源大会在巴黎召开，会议发布了《开放教育资源巴黎宣言》，提出要“鼓励对开放式教育资源的开发、利用、评估、使用环境，以及随之而来的机遇和挑战、对教学质量和效益的影响等开展研究，从而为公众对开放式教育资源的投入提供更有力的实据。”

开放教育资源的宗旨是促进教育公平和知识分享，教育领域一直对其促进教育变革寄予厚望，但它在教育领域中的应用，以及对教学和学习的影响远未达到大众期望。过去各机构的OERs项目更多地关注构建基础设施和资源库、开发资源创作和提供工具、创作和发布资源，以及提供资源访问机会等方面，对OERs的应用和重用并没有广泛深入地进行研究，OERs转变教育实践的潜力也并未充分实现。因此，对影响OERs应用的制约因素和原因进行分析，探讨解决开放教育资源应用困局的应对策略就显得尤其重要。

二、开放教育资源的含义及意义

(一)开放教育资源的含义

2002年，联合国教科文组织在巴黎举办“开放课件对发展中国家高等教育的影响论坛”，与会代表们采纳了一个宣言，即共同开发一种可供全人类使用的通用教育资源，也就是开放教育资源。 实际上，OERs的历史渊源可以上溯到20世纪70年代兴起的开放学习(Open Learning)，是指增强正规教育系统内的学习机会，或者扩展正规教育系统外的学习机会的活动[1]。20世纪90年代学习对象和开放内容的理论、技术和标准为开放教育资源的制作、重用和资源的组织形式提供了统一的标准和技术手段[2]，而且使用开源免费软件的原则也能促进内容制作的理念普遍化[3]。随后开放课件、OERs和大规模在线开放课程(MOOCs)等不同的开放教育资源形态依次涌现，在全球掀起一场声势浩大的开放教育资源运动。[4]

OERs这一名词在2002年由联合国教科文组织提出：“通过使用信息和通信技术，开放供应教育资源，供非赢利的用户社区咨询、使用和改编。”[5]还有其他一些机构和组织也曾给出了OERs的定义，影响比较大的有经济合作与发展组织(OECD)和休利特(Hewlett)基金会。OECD在2007年对OERs的定义是：“开放教育资源是免费和开放提供给教师、学生和自学者教学、学习，和研究使用和重用的数字化材料。”[6]Hewlett基金会将其定义为：“OERs是放置在公共区域或者在某一知识产权许可协议下发布的教学、学习和研究资源，允许他人免费使用和重新利用，开放教育资源包括完整的课程、课程材料、模块、教材、流媒体视频、测试、软件，和任何其他支持知识访问的工具、材料，或者技术。”综合这些定义来看，对于OERs的含义，已经有了越来越多的共识：资源必须放置在不受版权限制的区域，或者在知识产权许可下发布，允许他人免费使用或者重新使用[7]。与此同时，它所包含的资源类型也越来越广泛和具体，最新的定义把完整的课程也涵盖进来，使其具有较大的延展性。

开放课件开放了大量课程资源，而大规模在线开放课程(MOOCs)则往前更进一步，还开放了课程活动。MOOCs的承诺是他们将免费向公众提供前沿课程的访问，这将降低大学层次教育的成本，并且具有促使高等教育变革的潜力。它的最初目标是向尽可能多的学习者免费开放课程，提供大学层次课程的免费访问。和传统大学的网络课程相比，MOOCs具有两大特征：开放访问，任何人都能免费参与在线课程学习；可扩展性，课程的人数不受限制。[8]Hewlett基金会把完整的课程也纳入了OERs的范围，实际上也就是把MOOCs也归为了OERs的一种表现形式。此外，虽然对于OERs还存在一些不同的具有竞争性的术语定义，它们分别关注了OERs在版权、分享动机、许可协议等方面的细微区别，但在这些不同的定义存在共识，即资源是在Creative Commons协议下发布，或者放置在公开的区域，允许学习者不受版权限制免费访问。

OECD更进一步明确了OERs资源的范围和类型，认为OERs包括学习内容、工具和实施资源三种类型[6]，如图1所示。可见，开放教育资源的范围是非常广泛的，凡是能够用于教学和学习的，包括数字和非数字格式的材料都可以归入其中，大至完整的课程，小至一幅图片，一个练习和测试。而且，除了内容之外，各种软件系统，比如学习管理系统、内容管理系统、开发工具和各种社会网络软件，以及支持开放教育资源创作、发布和应用的各种版权许可协议、标准和原则等等，都可以归为OERs的应用实例。

综上所述，开放教育资源的内涵和外延皆具有较大的弹性，可以从不同的视角和方面作出多种解读。对于资源的类型，作者比较认同休利特基金会和OECD的界定，但他们对于“开放”一词的阐述并不清晰。“开放”除了提供方给予的资源属性、基础设施和技术条件等客观方面的开放外，还受使用方的个人学习能力和技能，尤其是自主学习能力等主观因素的影响和制约。

图1 开放教育资源概念地图

(二)开放教育资源应用的重要意义

1.构建学习型社会，实现终身学习的资源储备

包括中国在内的很多国家都面临着如何实现向知识经济或者学习型社会成功转型的挑战。为了实现这一目标，欧盟发起了里斯本战略，其目标之一就是要通过更好的教育和技能促进对人力资本的投资。与此同时，终身学习也在呼唤着扩大高等教育的参与面。OERs能够扩大学习的机会，尤其是对一些非传统学习者群体，比如成人学习者、在职继续学习者，以及一些没有机会接受高等教育的学习者群体要更为重要，因为它能拓宽高等教育的参与面。不管对个人，还是对政府来说，OERs都是促进终身学习和弥补正规教育和非正规教育之间差距的非常有效的手段之一。菲格尔2006年指出，开放教育资源有可能成为大学吸引更多受众的强有力工具，同时它们也能很好地支持终身学习。在欧洲，由Hewlett基金会资助的欧洲开放教育资源三大计划——英国开放大学的开放学习(OpenLearn)计划、荷兰开放大学的开放教育资源(OpenER)计划和欧洲远程教育大学协会的服务于自主学习的语言开放教育资源(MORIL)计划，它们的共同目标之一就是要实现向基于知识经济的学习型社会的顺利转变，促进终身学习的实现。[9]

我国同样面临着构建终身学习体系和学习型社会的诉求，从党的十六大开始，就提出要“构建终身教育体系”，十七大提出要“建设全民学习、终身学习的学习型社会。”胡锦涛同志在中国共产党第十八次全国代表大会上再次指出要“完善终身教育体系，建设学习型社会”。而培训与继续教育是终身学习体系的重要组成部分，它在促进人力资源开发，缩小区域差异和促进社会公平等方面都有着重要的意义。开放教育资源汇聚了众多顶级大学的优质教育资源，并且向所有人免费开放，能较好地支持自主学习。开放教育资源的应用能够极大的扩大终身学习的参与面，是我国“完善终身教育体系，建设学习型社会”的重要手段。

2.实现个性化学习的资源基础

Christine Redecker、Miriam Leis等人指出，教育和培训需要根本性转变，以应对未来人才培养所需要的新的技术和能力，个性化学习、协作学习和非正式学习等学习方式将会越来越重要。[10]开放教育资源为这些学习方式提供了坚实的资源基础。现在的人才培养具有明显的工业社会遗留下来的特征，即以知识传授为主，致力于批量化和规模化的产出，将众多异质的学习者同质化，将多样化的学习需求同一化，采用同样的教学资源和预先设定好的学习路径，导致知识学习的速度赶不上知识增长的速度，无法适应未来学习所要求的个性化学习和协作学习的要求。[11]

开放教育资源为个性化学习提供了良好的条件。社会媒体技术和协同创作的理念已经构建出“个性时代”的雏形，很多消费行业已经实现了个性化定制服务，但在学习领域，学习者很少有机会表达自己的学习需求和学习兴趣。开放教育资源为学习者提供了课堂学习之外更多的选择，学有余力的学习者可以根据自己的需要选择适合自己的开放教育资源，扩展自己的知识面。成人学习者也可以根据劳动力市场的需要和个人工作需要，通过学习开放教育资源提升自己的职业技能和职场竞争力。

3.教师专业发展的试验田

教师专业发展是保证和提高教学质量的一个永恒的核心问题，它对实现教育公平、消除贫困、发展经济和社会文化等方面都扮演着异常重要的角色。[12]教师要保持专业知识和教学知识的与时俱进，才能跟上时代的脚步。很多开放教育资源项目，比如开放课件，不但提供了最新的专业知识，而且很多开放课件还包含了教学大纲和教学计划等文件，通过对这些课堂材料的学习、改编和重用，不但能够掌握国际一流大学教师正在使用的教学材料，而且能够学习他们的教学方法、策略和评价方式，弥补自己专业知识和教学技能方面的欠缺。还有一些OERs项目，像OER commons等，允许用户协同创作教学资源，为教师协同备课和共同成长提供了良好的试验田。

一些开放教育资源项目是专门为促进教师专业发展服务的，比如在英国开放大学领导下建立的“撒哈拉以南非洲教师教育”(TESSA)项目，该项目旨在通过协作开发开放教育资源以达到促进在职和职前教师教育的目的。TESSA项目通过18个联盟高等教育机构协作设计和构建多语言OERs库，开发模块和格式灵活的教育材料，其OERs库汇聚了一系列实践取向的学习单元，它们直接为提高教师课堂教学实践而设计，每一个学习单元都包含了一系列学习活动和学习策略，同时提供了使用指南，而且被改编为不同的版本，以满足不同国别、不同地域和不同层次学校教师的需要。通过这种方式实现教师的专业发展，对于师资短缺、存在大量未经培训和不符合条件的教师的欠发达地区尤为重要，它能够帮助这些地区的教师实现可持续的专业发展。

三、开放教育资源的应用困局及原因分析

(一)开放教育资源的应用困局

在OERs发展的第一个十年期(2001年到2011年)，MIT、耶鲁等知名高校都免费开放了自己的教学资源，各种OERs资源库和资源联盟雨后春笋般涌现，汇聚的资源种类和数量如蘑菇云般在全球范围内增殖和蔓延。中国高等教育领域也积极回应，国内典型的OERs项目有精品课程和精品视频公开课。但在这一阶段，甚至到当下，各知名OERs项目都将重心放在了OERs的创作和发布上，而对资源的应用和重用仍然没有给予足够的重视。[13]关于OERs的研究主要精力都放到了OERs的提供方面，主要研究问题包括资源的组织与分享方式、制作与提供方式、机构和个人分享的动机、概念、理念和内涵、标准、框架和基础设施建设、政策、宣言、手册和指南，以及可持续发展等方面。

人们都对OERs能在世界范围内极大地变革教育范式抱有很高的期望。但实际上高等教育机构在采用开放教育资源方面的表现却不尽人意。教师在教学过程中应用OERs也是比较滞后的，而且应用情况很不理想。根据MIT OCW、OER Commons和Connexions等项目的数据显示，OERs的利用率非常低。

1.MIT OCW的应用情况

根据MIT OCW官方站点的最新统计情况，大多数用户都是通过搜索引擎访问OCW站点，平均每位访问者只访问了5.7页，访问超过10页的用户只占到9%。如此低的访问页数是无法保证资源的有效应用和学习的发生的。教师访问者在自己的课堂教学中吸收了OCW材料的只有12%，只有16%的人对这些内容进行了重用。

2.Connexions的应用情况

根据Duncan的统计数据，Connexions项目的5221个公开发布的内容模块，只有3519个内容模块被使用过，也就是说32.6%的资源模块从来没有被使用过。被重用过的资源模块只有724条，仅占到总数的20.57%，而被改编过的资源条目只有101条，占总数的2.87%。总共只有15条资源模块的使用、重用或者改编的次数超过5次[14]。Connexions作为全球最知名的OERs项目之一，使用率尚且如此之低，其他OERs项目的使用情况可想而知。

3.其他OERs项目应用情况

还有其他的一些典型的OERs项目，像OER Commons、Oeconsortium、Onlinecourses、Curriki、MERLOT和Flat World Knowledge等，应用情况也不是太理想，通过ALEXA对这些项目的开放教育资源站点访问情况进行分析，结果如表1所示。从网站访问者行为的相关研究可以得知，平均访问页数对访问跳出率和网站流量有着非常重要的影响，而这些都代表了一个站点的应用情况[15]。从这些OERs项目的平均访问页数来看，都相对偏低，最高的Curriki也只有4.9，即每个人平均每次访问4.9页，这样的数据说明这些OERs项目对用户的吸引力偏低，有效学习发生率比较低，更别说OERs的重用、改编和重新发布。另外从访问途径来看，主要都是通过谷歌等搜索引擎访问相关站点，这说明还没有形成比较成熟的OERs应用和学习环境，在一定程度上也导致了OERs的低利用率。而从主要访问国家来看，印度和美国的用户访问最多，而在很多重大的OERs项目上，访问量占前几位的国家中都没有中国，这说明我们需要加强对优质开放教育资源的应用。

表1 典型OERs项目站点的ALEXA访问分析

(二)开放教育资源应用困局之原因分析

开放教育资源的应用情况不理想受多方面因素的影响，总体来说包括技术方面、社会方面、个人方面和资源自身方面的原因。

1.技术方面的原因

从典型开放教育资源项目的主要访问渠道来看，大多都是通过谷歌等主流搜索引擎访问的。通过搜索引擎返回的检索结果往往比较多，用户还需要从大量的检索结果中进行筛选，而且从分散在世界各地的零散的开放教育资源库中定位自己需要的资源具有一定难度。而且，这些资源库很多时候只是提供了资源访问入口，而没有个人应用、重用、改编、学习或者教学应用相应的工具支持，用户对检索到的资源进行有效的应用和管理非常不方便，对于之前访问过的资源，下次访问时仍然需要再次使用搜索引擎检索，操作比较复杂。而且，这些站点并没有充分利用社会化软件和自适应推荐等研究领域的最新成果，不支持资源的相互分享和系统的自适应推荐，也缺乏良好的基于OERs的教学或学习环境，这些因素加大了用户查找和定位资源，以及对学习资源进行组织、管理、分享和推荐的难度，使用它们进行有效的教学和学习的成本效益并不高。

2．社会方面的原因

大多数典型开放教育资源项目都是由欧美等发达国家的一些比较知名的大学所发起的，每个国家都有着各自特定的社会文化背景。西方国家在开发这些资源时，不太可能会对其他国家的社会文化背景、语言和具体教学应用情境有深入的认识，因此，也就不太可能设计出能在社会文化背景差异较大的国家直接使用的资源。比如同样是人口数量比较多的中国和印度，中国因为在社会文化和语言等方面和欧美国家差异较大，对这些开放教育资源的应用情况就没有印度好。要加强开放教育资源在这些国家的应用，需要在应用之前进行改编，使其能够满足这些国家和地区的语言、文化和准备状况的需要。[16]另外，当前社会对于开放教育资源的学习并没有系统认证体系，对学位和文凭的获取没有帮助，这也是一个影响开放教育资源应用的重要问题。[17]

3.教学法方面的原因

当前各大开放教育资源项目及OERs研究领域都将焦点放到了资源的创作、提供和访问上，但只提供资源访问并不能直接带来教学效果，因为教学结构是一个系统环境，除了资源，还需要综合考虑教学法方面的一些问题，比如学习活动、学习策略等，才能实现有效学习。开放教育资源发展至今，主要在研究它的组织与分享、制作与提供、驱动因素、商业运作模式和社会影响等方面，更像是把它当成了一件新的产品，或者一种社会现象在研究，而没有在理论上，以及教学法方面有深入的探索，至今也没有形成比较成熟的基于OERs的学习模式，这也使得基于OERs的教学实践在某种程度上处于一种自发的、盲目无序的状态，影响了OERs在教育领域的应用。

4.人(教师和学生)的因素

人的因素主要是指制约教师和学生在教学和学习过程中应用开放教育资源的个人因素。首先，对于学习者来说，利用开放教育资源实现自主学习和非正式学习对学习能力和信息素养都有一定的门槛。很多中国学生就表示，他们没有足够的时间去查找相关的资源，也找不到足够的使用中文的开放教育资源。[18]同样，对教师来讲，要将开放教育资源整合到自己的课程教学中，需要创新教学方式和教学方法，而这会给他们带来很多不确定感，让他们放弃自己已经熟悉的教学方式，采用一种比较陌生的教学方式，会给他们的教学工作带来一定的压力，甚至可能需要花费更多的成本和时间，导致他们拒绝改变。

5.质量保证机制的不完善

用户可能会对免费资源的质量持相对保守的态度，同时开放教育资源目前的质量保证机制还很不完善，这在很大程度上也会影响到OERs在教学过程中的实际应用。随着各种资源的种类和数量越来越多，比如从OER Commons上能检索到关于“Science Education”的OERs资源达2067条之多，如果没有一套良好的评价机制，学习者就需要花大量的时间去遴选自己所需要的资源。贝台德(Bethard)和韦特(Wetzer)等人提出通过计算方法自动评价资源的质量是可行的，但这只适用于一些建构质量时非常具体的可操作性工作。[19]

MERLOT和OpenScout及其他一些站点允许用户给资源设置1到5星的方式投票，以评定资源的整体质量，供未来的学习者查找和使用参考。这种投票的方式为学习资源的质量评价提供了一种整体分析的方法，让使用过某条资源的用户留下反馈和足迹，为后来使用或者查找到该条资源的用户提供其质量及有用性的参考信息。但资源的质量并不是由资源属性一维决定的，它实际上是一个“资源-用户”的联合属性，它和资源本身的难度，以及用户的能力都是有关联的。[20]单独的五星投票体系无法清晰地确定一个资源特定方面的质量，对同一条资源而言，用户实际上有着不同的需求和目的。

四、本土应对策略

通过对前人研究和各OERs项目的访问情况进行分析，发现目前的研究更多地将重心放到了如何提供更多更好的优质教育资源，以及创造更多资源访问机会、构建基础设施、工具和资源库等方面。[13]但对于开放教育资源如何应用于教育实践，以及促进教学创新和学习创新，提高教学效果等方面的关注不够。因此迫切需要深入研究如何更好地在教学实践中应用好这些资源，需要将研究重心从最初的开放资源的“访问”扩展到一个新的阶段——“创新开放教育实践”，将OERs整合到学习和教学实践中去。[21]这需要在开放教育资源和开放学习架构的基础上，构建基于OERs的学习环境，促进OERs的本地化和应用，发展基于资源的学习模式和理论，完善开放教育资源的质量保证方案。

(一)构建基于OERs的自适应学习环境

OERs研究领域继承和发展了学习对象关于资源元数据、标准和规范等方面的研究成果，比如实现了IEEE学习对象元数据和都柏林核心元数据元素集中的一些字段映射到Google等主流搜索引擎使用的Schema.org元数据框架，从而使得OERs更易于被用户通过搜索引擎找到。另外，一些研究机构如Oercommons、Ocwfinder和清华教育在线资源中心，为了使用户更容易发现开放教育资源，也作了很多努力，包括建立资源库、资源导航站点，通过提供跨平台的资源链接，方便用户查找和使用。除了这些方式之外，Minguillón和Rodríguez指出，可以借鉴社会性网络软件的很多优势，比如社会化标签、书签、投票和分享等应用整合到OERs中，实现资源与资源，资源与人，以及人与人之间的关联，从而降低用户获得所需资源的难度。[22]Duffin和Muramatsu介绍了一种开放教育资源推荐服务，比如“如果你喜欢这条资源，你可能也会喜欢那条资源”[23]，类似于电子商务站点的商品推荐。另外，自适应教育超媒体系统经过多年的研究和发展，已经形成了相对成熟的模型，包括用户模型、领域模型、自适应模型、资源空间和实时层等组成部分，而资源空间是自适应学习系统的一个短板，因为在一个封闭的系统中，不足以聚集起足够的资源储备，而OERs可以弥补这一点。而且上述技术方面的研究和发展也使得二者的有机整合——基于OERs的自适应学习系统的构建成为可能：根据用户的学习记录，所处的具体情境，以及从电子档案中获取学生的先前知识，确定学生的最近发展区，生成学生能力发展的学习路径和资源导航，从而实现基于OER的个性化学习。

(二)促进OERs本土化的研究与实践

开放教育资源要实现在国内的有效应用，促进我国高等教育的变革，以及学习型社会的构建，首先需要对国外的开放教育资源进行一定的修改或者改编，使其能够适应我国特定的语言、政策和社会文化背景下的学习需要。根据尼泊尔的OERs本土化研究与实践经验，实现开放教育资源本土化应用的能力建设是前提条件，具体的策略包括知识工作者、政府、非政府组织和其他利益相关者的能力建设，以及构建资源中心，整合合适的技术手段，加强和扩展现存网络，以及促进可持续的内容开发。[17]虽然尼泊尔与中国的情况有很大的不同，但还是有很多地方值得借鉴。比如开放教育资源中心的建设，将各国的开放教育资源收集并集中起来，使经过本土化改编的资源能够在资源中心中持续演化和存档，并实现开放教育资源本土化应用的经验、最佳实践方案和创新观点的相互分享。

国内实际上也在进行着这方面的实践，像搜狐、网易、新浪、土豆、优酷等国内知名站点都收集了大量的国外公开视频课程，很多还进行了翻译，添加了中文字幕，这大大加强了国内学习者和教学人员对OERs的含义、应用和本土化的认识。另外，清华教育在线资源中心不但收集了国外一些典型OERs项目提供的教育资源和经过本土化改编的资源，而且对这些资源按照国内的学科目录进行了分类，并提供了资源应用和经验分享的渠道，方便国内高校教师和学生使用。

(三)促进高等教育教学法的创新

目前还没有特别针对OERs在教学实践中应用的具体教学法，也缺乏OERs的教学和学习实践应用的理论模型。因此，发展基于OERs的高等教育教学法，并通过实证研究提供OERs及其教学和学习实践应用模式的实据显得迫在眉睫。在教学与实践中如何应用OERs这一问题也开始为学界关注，基于资源的学习重新开始得到重视。目前全球对OERs的讨论主要聚焦于现有材料的分享和许可上，其中很大一部分都是在面授中使用的教学材料。开放教育资源和基于资源的学习原本都在沿着各自路径发展，一直以来也没有直接的关系和交集：一方面OERs并没有明确针对基于资源的学习而进行设计，一直受到无法有效应用和重用的困惑；另一方面，大多数基于资源的学习实践都是在使用全版权的教学材料，面临资源欠缺和应用效率的问题。因此整合 OERs和基于资源的学习能使二者更有效的发挥作用。[24]

传统的教学设计理论认为教学质量是立足于了解学习者特征、学习内容分析、特定的学习需求和学习情境的基础上。但基于OERs的学习更多地要求以学习者为中心，面向众多异质的学习者、多样化的学习需求、多样化的教学资源和多样化的学习情境。传统的教学设计模式显然无法应对此种学习模式，因此需要对教学设计和学习设计模式进行创新，开发出适合基于OERs学习的开放教学设计和开放学习设计模式。开放教育资源运动也为高等教育产生新的教学法和学习理论(像联通主义)以增强学习体验创造了条件。基于OERs的学习设计需要从原有的被动的、异步的信息获取向一种新的方向过渡：提倡学习内容的协同创作、再利用、再发布和社会性交互。

(四)完善开放教育资源的质量保证方案

质量保证是高等教育和在线教育的重要组成部分，但基于资源的学习长期以来对质量保证的关注不够。尤其是开放教育资源和开放教学的介入，需要对基于OERs的学习的质量保证机制、构成要素、参与主体、过程和标准等方面进行研究。在对现有的相对成熟的E-learning的评价标准和方法进行归纳和分析的基础上，总结出可能适用于基于OERs的学习的评价手段和方法有：个人评价、同伴评价、个人和同伴反思、同伴支持、社会推荐和电子档案评价等。这些评价方式如何在教学实践过程中实施，仍然需要实践数据的验证。

五、结论

开放教育资源15年的发展历程，积累了大量宝贵的教育资源，已经成为全人类的一座重要的知识宝藏。关于它的研究目前正处在一个从提供资源到应用资源的关键过渡期，即从知识宝藏的建设向挖掘过渡。促进OERs的有效应用，是实现OERs宗旨和理念的前提，这需要对开放教育资源的应用所面临的挑战进行认真分析，并提出解决这些问题的国内应对策略，这不但符合开放教育资源以及基于资源的学习的研究趋势，而且是对《巴黎宣言》倡导“鼓励对开放式教育资源开展研究”的积极响应，有利于促进我国高等教育教学方式的变革以及学习型社会的构建，同时也有利于基于资源的学习在理论和模式上的系统发展。

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OntheApplicationDilemmaofOpenEducationResourcesanditsLocalizationStrategies

DENG Guo-min

The research question of this paper is to analyze the current application dilemma of open education resources and its localization strategies. Firstly, we review the concept of open education resources and its development process, and analyze the meaning and scope of OERs from "open", "educational" and "resources" perspective respectively. Localization applications of OERs is of great significance in building a learning society, lifelong learning and achieve personalized learning, and professional development of teachers and other aspects. We also analyze the existing literature, and the site statistical and visits data provided by typical open education resources projects, and find the application of open education resources is not ideal. The specific reasons including technical, social, teaching methods, and quality assurance. Localization strategies can include construction of adaptive learning environment, promotion of localization adaptation of open educational resources, innovation of higher education pedagogy, improvement of evaluation and quality assurance aspects of OERs-based learning.

open education resources; ocw; open educational practice; adaptive learning

2017-04-17

教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“在线实践社区促进区域间教师专业均衡发展研究”(14XJC880002)；贵州省2016年度社科规划课题“基于开放教育资源的在线英语自主学习环境研究”(16GZQN09)。

邓国民(1981— )，男，贵阳学院教育科学学院副教授。

G434

：A

：1009-5152(2017)03-0011-08