后方法时代汉语教学模式改革刍议

2017-09-17司红霞

中国大学教学 2017年12期

司红霞

摘要：本文从后方法三个理念的角度，从教学特点、教学内容、教学方法几方面对目前有代表性的5种汉语教学模式进行评价，总结了目前汉语教学的特点和趋势，对今后教学模式的改革和创新提出新的见解：以学习者为中心，从教学材料的选择开始；深入认识汉语特点，改进操练方法；重新认识语和文两种概念，规划口语和书面语教学。

关键词：教学模式；后方法时代；汉语特点；书面语教学；口语教学

一、改革和创新教学模式的出发点

在对外汉语教学诸多研究问题中，教学模式如何改革引人关注。2014、2016年《华文教学与研究》推出专栏，讨论如何建构对外汉语的优秀教学模式。刘颂浩先生认为，难以形成优秀模式的根源在于采取了大学通用的专业课管理模式，这个模式追求教学内容的独特性，教师单兵作战，不易形成合力。构建优秀的教学模式需要对语言环境和教学管理进行整体细致的设计。他还指出，讨论分歧集中在构建优秀对外汉语教学模式的核心领域，例如目前的模式是什么，缺乏优秀模式的症结是什么等[1]。

本人赞同刘先生所言，梳理既有教学模式是探索优秀模式的第一步。目前汉语教学界有哪些教学模式？它们的构成情况，比如教学理念（包括理论依据）、教学内容、教学程序、实施手段、教材编写、评估测试、教学管理、教学效果怎么样？我们需要摸清家底，才能集中众人所长，形成優秀模式。

其次，怎么摸清家底？我们认为要在新的教学理念下重新评价既有的教学模式。库玛认为，现代外语教学法经历了以语言为中心、以学习者为中心、以学习过程为中心三个发展阶段，第二语言教学已经进入后方法时代[2]。后方法就是一种超越方法的意识。他认为，通过后方法教育（pedagogy），可以超越并克服基于方法的教育所带来的局限性。后方法时代的教师可以在宏观策略指导下探索自己的教学方法。宏观策略是一些指导性原则，主要源于许多同第二语言教学相关的历史、理论、经验和实验性观点，一条策略就是一项一般性的计划，一条宽泛的指导纲领。我们归纳这十项教学宏观原则，可以归于三点理念：

（1）后方法教育贯穿着以学习者为中心的核心理念。比如最大化学习机会策略，认为教学是一个创建并运用学习机会的过程，教师是教学行为的实施者和学习行为的协调者。最小化感知失配策略指出要缩小教师教学意图和学习者的理解之间的距离，以提高教学效果。

（2）后方法教育更加注重培养语言意识。培养语言意识策略主张语言教育不仅要建立对语言内部要素运作的一般语言意识，还要培养批判性语言意识。语言教师必须对自己教授语言的功能和用法有清醒的认识，注意语言运用的场合、语体选择，关注言语行为等。语境化语言输入策略强调语境对于语言功能和语言运用的影响。确保社会关联策略主张教师必须关注语言生活和社会生活的关系，关注语言规划和政策，将语言的标准化过程以及母语的作用、教材的使用等语言生活问题纳入批判性思考。

（3）后方法教育关注学习者的自主学习和发现学习。促进协商互动策略主张师生之间、生生之间要进行有意义的互动。提升学习者自主性策略主张教师应该帮助学生掌握自主学习的方法和手段。激活直觉启发策略，通过向学习者提供丰富的文本资料以进行输入强化，帮助学习者推断和内化语法规则。增进文化意识策略强调要把学习者看作文化信息的提供者，鼓励学习者自主参与可凸显其能力和知识的课堂教学[3]。

我们反思，从上述后方法理念出发，目前的汉语模式做得怎么样？如何将这些理念融合到今后的教学中去？同时，汉语本体研究的新理念，对汉语特点的新认识，也给汉语教学带来语言观的调整。本文打算从后方法理念以及新的语言观角度，对目前的模式提出评价，也对今后教学模式的改革和创新提出建议。

二、汉语教学模式现状

根据赵金铭的总结，20世纪90年代汉语教学界大概有十几个模式[4]。我们认为，经过十多年的实践验证，有的教学模式日渐成熟，有的逐渐后继乏力。笔者根据文献资料，总结目前汉语教学界存在的主要教学模式：（1）以语法为纲的综合教学模式；（2）分技能教学模式；（3）字本位教学模式；（4）词语集中强化教学模式；（5）明德模式。

评价一种教学模式的优劣，可以从教育学、心理学、认知科学或者第二语言习得理论甚至管理学等各种角度出发。教学模式的内部构成要素也说法不一。本文立足后方法理念，主要从教学特点、教学内容、课程安排、教学方法这几个方面进行考察。

1.以语法为纲的综合教学模式

北京语言大学的传统教学是以语法为纲的综合教学模式。目前很多海外高校的常规汉语教学也采用这种模式。

（1）该模式的特点

①从语法出发全面发展语言的综合运用能力，从听说技能入手。

②设立综合课和操练课，综合课主要是讲解汉语语法知识，操练课对这些内容加以操练。

③该模式的语法教学一直处于发展过程中：由早期的以句型为主逐渐发展为以功能为主，又进一步发展为结构、功能两结合或功能、结构、文化三结合的模式。目前还有人提出语块—构式模式[5]、结构—功能—典型语境的三一模式[6]、定式教学[7]等。

④有较为成熟的语法大纲。

⑤教材都是根据语法大纲编写，大部分是非真实语料，语体由早期的文学语体为主逐渐变为中性语体。

（2）该模式的不同类型

①以句型为纲的教学模式。该模式围绕着90个汉语基本句型，采用替换练习等形式进行反复操练，使学生获得初步的汉语能力。以《基础汉语课本》为代表。

②以功能为纲的教学模式。该模式以语法功能为纲，教学内容围绕着问候、相识、询问、需要、相约等20多个功能，搭配展示相应的汉语语言形式，有助于学习者理解学习内容和进行实际应用。例如对如何表达问候功能，提供了12个句子。以《汉语会话301句》为代表。

③结构—功能两结合模式以及结构—功能—文化三结合模式。两结合、三结合模式在句型操练的基础上，有意识地加强了功能项目和文化知识的教学。以《新实用汉语课本》为代表。如讲过“是”字句的结构，马上就让学生用“是”字句介绍自己。每课还设计一个引起争论的话题。介绍与语言运用紧密相关的习俗文化、交际文化、中西文化对比[8]。在教学内容、训练的层次上都大大优于纯粹的句型教学。但是从本质上来说，这个模式仍然是句型教学模式。

④语法为纲的其他模式。靳洪刚的定式教学模式，致力于解决学生的句子短而简单、会话交流中主动转换话题和对答不够丰富和流畅等交际高级阶段中存在的问题，把语言定式作为操练的对象，以防止学生在表达中的回避现象。靳洪刚认为语言定式（formulaic speech）是指人们大脑中一些未经分析加工即可应用的语言固定表达方法或定式，是教学专业人员经过系统整理，用详细的文字公式说明、解释的，贯穿各种课型的语言及语言策略重点[9]。

苏丹洁、陆俭明的构式—语块教学模式，把语块作为基本教学单位，用构式义讲解特殊句式[10]。冯胜利、施春宏提出的三一语法教学法，兼顾形式-功能-典型语境，三位一体。在讲解语法点时，不仅让学习者和教师知道“是什么”（形式）和“干什么”（功能），还解决“在哪儿用”（语境）的问题[11]。

上述三种模式的共同特点是，他们都认识到汉语语法的特殊和目前语法教学的不足，并尽力做出弥补。但目前还处于探索阶段，未来还有更大的发展空间。

（3）优点

从学习者习得的角度，语法为纲教学模式的优点如下：

①从有限的语法规则出发，统领语言教学内容，使学习者能提纲挈领地掌握一种语言的框架，形成整体认识，有助于高效习得。

②大量操練，抓住了语言学习的本质：语言学习是掌握言语技能的过程。言语技能的获得基于对语法知识的了解和大量的语言实践

之上。

（4）不足

①从习得者的角度来看，由于语法所占比重较大，学习者接触的语言材料较少，输入量不够。

②句型教学模式只侧重于语言的结构形式，忽视了句型的功能意义。脱离语境和意义的句型操练，离得体的交际还相距很远。功能教学模式和三结合模式虽然往学习者的实际需求方面前进了一步，但是由于功能项目和文化项目的复杂性和丰富程度远远大于语法形式，功能、文化项目和大纲如何确定，一直没有定论。

③掌握语法是不是习得的必由之路，尚需讨论。克拉申的输入假说（自然法）提出了自然习得的路子，国内周健也提出从语感出发践行教学。显性学习和隐性学习的路子哪一条更有效虽然不能确定，但是认为掌握了语法就能获得一种语言能力显然是不全面的。

④举一反三的效果并不好。教师讲解得再好，学习者也会出错，比如过度类推。二语习得理论认为，过度类推是习得的必经阶段，学习者类推的原因是在进行假设验证。

⑤对语法的认识还不够深入。即使语法对语言学习有绝对的指导作用，但我们对语法的认识还很难达到全面而透彻。首先是对语法规则的总结和归纳还不够充分和深入，尤其是对汉语的语法特点的认识还不到位。其次是过于强调语法体系的完整性、系统性，没有从学习者习得的角度安排教学内容，使语法教学的内容复杂且没有针对性。

因此，要正确认识语法的功能和语法的作用。很多学者都赞同隐性语法教学，同时积极吸收本体语法研究的成果，恰当地运用于教学。

2.分技能教学模式

鲁健骥的分技能模式是针对北京语言大学综合模式进行的改革，改变了以往“全面要求，突出听说”，提出“突出听读”，以满足当时预备教育的需要。

（1）该模式的特点

①教学理念上仍然强调语法为纲，但加强了听和读的单项技能训练。后期鲁健骥又提出“口笔语分开，精泛读并举”[12]，开始意识到书面语和口语的不同特点，并采取不同的教学方法。

②早期是以综合课为主干，听力贯穿始终，开设汉字读写课和阅读理解课进行配套的阅读训练。后来综合课改为口语课和笔语课，阅读课分为精读课和泛读课。上学期设口语、听力、笔语三种课型，下学期设口语、听力、精读、泛读四种课型。

③综合课的教学内容还是以语法为纲。听力和阅读课的内容从微技能入手。

④语言材料既有人工编写，也有大量的真实语料。

以后各高校出现了围绕综合课，听、说、读、写分别设课的体系，也称为分技能模式。这种模式成为目前高校汉语教学的主流模式。宗世海把它称为“综合+分技能”模式。他调查，在34所高校的51个教学类型中，“综合+分技能”教学模式比例最高，达80.4%[13]；我们统计汉办的教材，按听说读写分类的教材数量也最多。

（2）优点

①操作性强是这种模式能成为主流的主要原因。对教学管理者来说，易于安排课程；对教师来说，能独立选择教学材料和方法，发挥各自的个性和能力。

②对于学习者来说，把操练的内容从纯粹的语法操练引向听力、阅读等技能训练，增加了从不同角度进行技能训练的技巧和方法。扩大了学习者接触的学习材料，也满足了他们的不同需求。

③保留以综合课为核心，强调语法的核心地位，弥补了其他课程语法教学的不足。

④该模式加大了语言输入量。每门课程都有例文和学习材料，输入的内容非常丰富。语言材料的增加对学习者来说具有重大意义。克拉申的输入假说就高度强调输入，认为输入是习得的最重要途径。后方法教育的激活直觉启发的策略也主张向学习者提供丰富的文本资料，以帮助学习者推断或内化语法规则。

（3）不足

从学习者的角度看，这种模式有两点明显的不足：

①各门课型的教学内容、教学方法没有太大区别。因为每门课都要先输入后输出，教师讲得多，学生练得少，最后都成了精读课。

②很多技能训练方法和操练技巧都是机械操练，导致学习者兴趣不足。

按照后方法教育的整合语言技能策略，学习和使用任何一种分技能都有可能与其他技能在认知和交流中产生联系，整合语言技能是语言交流的本质属性[14]。分技能教学模式的未来也许在于整合。

3.字本位教学模式

在词本位、随文识字占主流的汉语教学界，白乐桑[15]、张朋朋[16]等人的字本位理论独树一帜。这种模式从汉字入手教汉语，把汉字看作汉语教学的基本单位。

（1）该模式特点

①以汉字为纲，教学从汉字开始而不是从词开始：按照字频和构词能力选择汉字，确定400个最常用字，讲解笔画、笔顺、偏旁、部件组合、字源、书写形体变化，进一步讲解字义、字音、文化，以及由字到词的组合。以已学过的字构成的合成词编写陈述体和对话体的课文。

②白乐桑是综合设课，教学方法是滚雪球式的复现。张朋朋的“语文分开”就是“语言教学”和“文字教学”分别设课，根据“语”和“文”的教学目的分别编写各自的教材。第一阶段开设口语课和识字课，学习使用拼音和使用汉字部件。第二阶段开设综合课，书面语和口语共进。分为识字教学（集中识字）、口语教学（使用汉字）、阅读教学（散文小品）、写字教学（书写字句）。

③教材围绕已学汉字进行人工编写，同时兼顾口语和书面语。

（2）优点

①该模式关注到了汉字在汉语教学中的特殊性，把汉字作为汉语学习的基石，对汉字理据的讲解可以使学习者得到解开汉字之谜的满足感，引起学习兴趣。

②注重字的理据和字的扩展，遵循汉字结构和组词规律，以简驭繁的做法经济高效。

③学以致用，学会的汉字马上就用于口语中，提高学习者的成就感。

④兼顾了口语和书面语。

（3）不足

①汉字的理据性在汉语体系中并不普遍适用。部件组成汉字有很多不存在理据性，字组成词也不一定有理据性，例如汉语中的联绵词以及透明度较低的词的理据性都不强。词组的意义也不一定就是词和词的简单相加，甚至句群意义也不来源于句和句的相加。构式理论之所以存在就是因为此。在基础阶段汉字利用理据性进行汉字教学是一种高效、趣味的教学方法，但汉字不能成为贯穿汉语教学体系的基本单位，不足以成为教学本位。

②书面语的教学内容还很不完善。张朋朋模式中，把书面语能力等同于书写汉字能力，书面语教学变成书写字句课，口语课变成用字课，阅读课变成文学课。

4.词语集中强化教学模式[17]

这个模式继承了句型教学的特点，初期以句型为主，中期开始以词汇语义为核心。

（1）特点

我们只分析有特色的地方：

①词汇复现是习得的关键。按照陈贤纯的观点，词汇量不足是中级学习者交际时遇到的最大困难，只有掌握一定的词汇量才能更好地进行交际。以词语复现率为目标，认为大量的复现能促进习得。

②教学目标为两年达到两万个词汇。对两万词语按语义场进行分类，分三个循环进行集中强化。先把词表给学生，学生强记。上课时老师利用构词法以及对比、联想、连接等方法再次帮助学生记忆这些词汇。

③课文是围绕词汇编写的人工语言。

（2）优点

①注重语义的关联，对汉语这种注重语义的语言是很有价值的。到中高级阶段，建立在印欧语法之上的汉语语法的教学内容不能涵盖丰富的汉语现实，因此从语义词汇着眼是一条有效的路径。

②拥有一定的词汇量是熟练进行交际的

基础。

③词汇的大量复现能提高学习者的注意。

（3）不足

①词汇被学习者注意了，但是不一定确保习得。

②记住大量词汇并不代表就拥有了交际能力。掌握词汇并不在于记住，而在于知道它在什么时候使用。

③人工编写的材料脱离汉语实际，不易引起学生兴趣。

5.明德模式[18]

這是美国汉语短期强化教学模式。强调听说，每天分大班课、小班课、单班课。总体而言，明德模式以一种语法为纲的综合教学模式。该模式最为人称道的是管理方式，前人有大量总结，本文不再赘述。这里只谈它的创新之处。

①强调输出，尤其在小班课和单班课上，教师要讲的内容全部以提问的方式展示。

②语法操练的范围广。不仅包括常见句型、句式等结构形式的训练，还通过提供与学习者相关的有趣语境，大量训练词语和句式的功能和用法。句型、句式训练也不限于单句，还提供复句、句群、语篇训练。

③操练的方法丰富多样。有机械的替换、扩展等句型教学法常用的操练方法，还有提问的方法增加互动，创设有趣相关的可理解输入。这些操练方法使学习者在高强度的训练中能保持持续的兴趣。

④根据学习者的兴趣点选择真实的教学

材料。如中国政治、经济、文化等方面。

教学内容真实有趣，教学方法丰富多样，贴近学习者自身实际生活，这样的教学模式自然会引起学习者的兴趣。明德模式很多学者认为不可复制，但是上述创新还是非常值得我们学习的。

其他的教学模式还有周健的语感教学模式、孟国的实况汉语教学模式、马箭飞的任务教学模式等等，限于篇幅，不再赘述。

三、目前教学模式的特点分析

挂一漏万，上述对国内教学模式的现状的梳理还只是目前对外汉语教学界的冰山之一角。对每种模式的概括和评价也还不够深入和全面，甚至还有很多谬误。但是，这些模式在国内外的影响大，使用范围广，管窥一斑，也许能窥全豹。下面试着总结这些教学模式的共同特点。

（1）目前大部分汉语教学模式处于以语言为中心的阶段

考察以上汉语教学模式，以语言要素为纲的模式占多数。突出表现就是语言本位思想。本位，常被解释为“以……为纲”，以什么为出发点。教学内容纷繁复杂，语言教学要达到高效，从哪儿切入是关键，上述教学模式都有切入点，或者说本位思想。它们切入教学的角度和出发点可归四类：

①从语言各级单位切入。比如白乐桑、张朋朋等人从汉字（语素）切入，希望汉字担起以一当十的职责。分技能教学、语法为纲的综合教学模式从句型形式入手，想让句型成为提纲挈领的角色，词汇强化模式把词当成习得的关键。

②从技能教学切入。有的从听力技能入手，如听力微技能教学模式、实况汉语教学模式。有从说话技能入手的教学模式，如综合教学、明德模式。

③从意义单位切入。意义单位有大有小，小到词的语义场，大到话题、主题和任务。如词汇强化教学模式是从词的语义场入手，功能教学从语义功能出发，任务教学模式从任务

出发。

④从认知结构出发。如定式教学和构式-语块教学都是从认知结构出发的教学模式。

如果说明德模式有什么切入点，我认为是从学习者的兴趣切入，围绕学习者感兴趣的语言内容，用多种方法操练，使学习者迅速掌握他们感兴趣的内容。

（2）教学内容呈现方式是“按图索骥”和“见山开山”两种范式

我们把先定下教授内容（语法、汉字、词汇），然后人工编写或者寻找对应的语言材料的教学模式称为“按图索骥”。这种模式编写教材不容易，很多时候要削足适履，远离真实汉语，教材更新慢。

明德模式属于“见山开山”式，实际语言中有什么，就讲什么，练什么。比起语法为纲、词汇为纲、汉字为纲的这些模式，这种模式没有那么多的束缚，教材也更新得快。

（3）教学方法上重视输入，输出的分量和方法还不够

很多教学模式都立足于教学内容的输入，虽然也课堂上也讲究“精讲多练”，但是实际还是以输入为主。明德模式非常强调输出，课堂全部用来操练。

（4）以语法教学为核心的模式较多，基于二语习得理论的教学模式开始出现

目前以语法教学为核心的模式占多数，但是出现了一些新的声音。比如周健的语感培养教学模式，反对把语法教学奉为圭臬，提出要从认知规律和习得规律出发，探索以培养语感为核心的教学模式。他认为初级阶段教学应该把教学重点放在让学“知其然”和进行语言操练方面，而不应该放在“知其所以然”方面。他还批评了语言能力是由语言知识转化而来的观点，认为“语言不是教会的，而是练会的”，“接触多了、揣摩多了、使用多了，自然而然就能形成自己的语感”[19]。

（5）出现了关注汉语特点的教学模式

众所周知，汉语教学模式来源于西方。很多学者都呼吁，必须彻底改变这种跟在西方教学模式后面亦步亦趋的做法，立足汉语特点来研究汉语作为第二语言的教学方法。以汉字为纲的字本位教学做出了很好的探索。周健的语感培养模式也提出利用汉语的字词网络扩大语言输入，以字词教学为中心，根据汉语特点和规律展开操练，以功能意义为表达重点，适当兼顾结构形式分析[20]。语块、构式为纲的教学模式也是发掘汉语特点的新尝试[21] 。

四、改革汉语教学模式的设想

教学模式为教师选择合适的教学法和出色完成教学任务提供了有益的帮助。我们认为，改革创新教学模式，必须从教学活动背后的语言观、语言习得观念、学习观念的突破开始。结合上述后方法教育理念，我们提出以下三个设想。

1.以学习者为中心，首先从教学内容的选择开始

教学内容是任何教学都必须首先解决的核心问题[22]。我们汉语教学模式还未进入以学生为中心的阶段，直接表现在大部分模式的教学内容都是从语法出发，而不是学习者的兴趣出发。改革教学模式可以从教学内容的选择开始，根据学习者的兴趣来选择。学习者的兴趣何在？李宇明指出：“当代中国”是汉语学习者最需要了解的，也是中国最愿意向世界推出的，应当成为国际汉语教育的基本教学内容。李先生呼吁建立庞大的助教和助学系统，来展示“当代中国”[23]。这些设想需要我们汉语教师转变观念，积极投身其中，发掘当代中国与世界文化的共通和独特之处，从学习者的兴趣出发，重新设计教学内容。

2.重新认识汉语语法特点，改进语法教学方法

虽然演绎式的语法教学模式经常遭到质疑，但是本人认为，语法为纲的综合教学模式致力于以简驭繁的路子是有效的，关键是不能过于夸大语法在教学中的作用。教师应该了解语法的有限性，改进语法教学的方法。

库玛认为，教师语言意识的局限会导致教师无法正确预测学习者在学习中课程产生的问题[24]。本人认为，汉语语法的独特性是进行语法教学模式改革的另一急需突破之處。句型教学、功能教学、两结合、三结合等都是建立在印欧语法体系之上的汉语教学模式。汉语语法教学要取得突破，必须植根于汉语实际，重新认识汉语语法特点。

我们认为汉语的首个特点是汉语语法以用法为主。沈家煊说：“汉语的语法和用法分不大开，讲汉语语法离开用法就没有多少语法可讲。”他还说：“汉语的语用变化往往同时就是句法变化，句法变化就包含在语用变化中”[25]。陆俭明、马真也认为，汉语是语用强势语言[26]。

据此，汉语教学模式对词汇的用法要高度重视，在讲解内容时要提供词汇的使用条件和语用背景，在操练方法上注重根据语境来操练。具体来说，语法教学要从语义、句法、语用三个平面上来操练。可以探索语境设置的方法、提问的方法、互动的方法等。汉语是一种意合的语言，流水句多，操练的范围可以扩大到句群、语篇。如何进行句群、语篇操练，也值得进入教学研究视野。

关于改进语法教学方法，很多学者提出对语法的利用最好是隐性的，引导学习者多接触语言材料而不是死抠语法，对出现的不理解的语法点再加以适当点拨。

3.重新认识“语”“文”两个概念，规划口语书面语教学

汉语语法的第二个突出特点是：汉语口语和书面语的差别很大。认清这一点，对汉语教学模式改进意义重大。

综合教学模式、分技能模式、字本位模式等汉语模式一直纠结于“语文分开”（“先语后文”“先文后语”）还是“语文并进”。语、文到底是什么？这个概念很模糊，有学者认为是指先“拼音”后“汉字”，还是“拼音”“汉字”一起学，语是语言能力，文是汉字能力[27]。本人认为拼音和汉字之争并不是汉语教学的关键，拼音和汉字是书写汉语的两种方式而已，不影响教学的实质。语文之争关键是“书面语”和“口语”之争。这是涉及语言教学内容的核心问题。汉语教学的内容到底是先从口语出发还是口语、书面语并进，这个问题在综合模式和分技能模式中分歧很大。综合模式强调听说领先，分技能模式强调听读领先。关于“读什么”没有大的分歧，但是涉及“听什么”“说什么”，分歧很大。有人认为听和说的内容应该是口语，是说出来的语言，可是电视新闻语言是说出来的言语，非常不口语化，不像口语，所以有学者就提出在初级阶段先学中性语体。中性语体是什么呢？盛炎认为：外国人学习中文，语体学习不妨从中性语体开始，所谓中性语体，就是介乎正式和非正式之间的语体，随着中文程度的提高，语体的学习也随之加强[28]。刘珣也指出：在语体上，初级阶段既不宜过于口语化（不利于掌握基本结构），也不宜过于书面化（难于掌握，也缺少现实的交际价值），要注意学习口语和书面语都能用到的中性语体，从中级阶段后期开始，加强两种语体的区分和转换，高级阶段要特别加强书面语的教学[29]。李泉认为：抽象的中性语体本身缺乏个性，因为它忽略了口语和书面语各自特有的语法、语汇和语用特征，与具体语境下应使用的各种语体都有差距，因此它不能代替其他语体的教学[30]。

关于口语和书面语，这里有一个误区。很多学者认为语就是口语，文就是书面语，是写出来的语言。在这个界定下，汉语很多事实就讲不清楚。比如说出来的演讲语言是口语还是书面语？写出来的对话是口语还是书面语？这些问题不好回答。我们认为，汉语口语和书面语的区别不在于载体，而在于说话的场合正式还是非正式。正式（随意）和非正式（庄重）是书面语和口语最大的差别。汉语书面语指的并不是写出来的言语，而是指说、写出来的正式的言语，口语指的是说、写出来的非正式的言语。电视新闻和演讲词都是书面语，虽然是口说出来。剧本对话是口语，虽然是写出来的。这一点冯胜利也早就指出过：书面语是指现代汉语的正式语体，它不但是用来写的，也是可以说的。口语也不是指说出来的言语，而是指说写出来的非正式的言语[31]。冯胜利提出建立语体语法，将语体分为俗常体、正式体和庄典体[32]。我们理解，俗常体接近于常说的口语（语），正式体介于口语和书面语之间（语文兼有），接近很多学者说的中性语体。庄典体就是典型的书面语（语）了。

汉语是一种重视正式言语与非正式言语的语言，在两种场合下语言的表现形式有很大差异。本人认为，汉语教学教授的是外国人，将教学内容定为正式语体和非正式语体就可以了。庄典体是中国文人的追求。用正式体和非正式体来界定语和文，也能接续前人的研究成果。语和文是一个连续统。汉语的特点是非正式的口语中常常混有正式书面语，正式书面语中也混有口语。

理清语和文的概念，我们重新反思以往的教学模式，对汉语教学模式的改进就有了切入点。有三条路可走：

（1）先语后文。从非正式的口语到正式书面语的学习是第一语言习得的自然途径，二语习得借鉴这条路子（综合教学模式、明德模式）有一定价值，但不一定就是天经地义。

（2）先文后语。从书面语到口语的途径也是可以考虑的第二语言的习得路径之一。早期的汉语教学教授文学语体，也可以算是从书面语体出发。笔者有一个越南学生在越南从《三字经》等古汉语出发学习汉语，也很成功。

（3）语文并进。指的是口语和书面语同时学习，尤其是对成人二语习得者来说，不失为一条高效的路子。

在这条路子下，可以对分技能教学的模式进行改进，从语体角度把教学内容分成适合听、适合说、适合读、适合写的语体。每种技能训练都从口语体逐渐过渡正式语体。听力课多训练适合听的语体：从单向的生活实况口语（天气预报、通知、课堂用语）向正式的演讲语言、播音新闻语言逐步训练。说话课多训练适合说的语体：由日常双向对话向课堂提问、小组讨论、单向课堂展示、电视访谈节目等正式语体过渡。阅读从适合读的各种书面语语体中选择，不限于文学语体，还应该有公文、法律、新闻等实用语体，以及马路景观语言、日常正式通知、海报、个人填表等。写作课程应该关注适合写的语体，可以从学生的日常写作需要的文体，逐渐过渡到网络、新闻、学术文体。

按照这种方法，每门课程的教学内容更加清晰，教学特点会鲜明一些。教师也会更关注语言本身的特点，比如语体的特点等，对学生的指導会更有针对性。

综上所述，后方法时代的汉语教学模式改革，需要从学习者的兴趣和实际需要出发，将当代中国作为教学内容，在语体上进行总体规划，在训练方法上侧重语言的实际用法，多输出和多互动。沿着这些路径，汉语教学的效果和质量也许会得到提高。

参考文献：

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