行动研究、教学反思和校本教研的比较研究

张永飞

摘 要： 行动研究、教学反思和校本教研是当前中小学教育教学研究的常见方式，三者有相似之处，但不完全等同。现有研究较少关注行动研究、教学反思和校本教研之间的差异所在，导致了理论理解上的混淆；在实践中也有不加辨别、随意使用的情况。针对这种状况，通过回顾行动研究、教学反思和校本教研的源起与发展，比较归纳它们的异同，帮助研究者和教师加深理解和认识。

关键词： 差异比较 行动研究 教学反思 校本教研

随着新课程改革的深入开展，“教师即研究者”无论从理论还是实践上，都得到较广泛的认可，教师积极参与教育教学科研，使得科研不再是理论研究者的专属领地。行动研究、教学反思、校本教研等研究方法逐渐为一线教师接纳和使用。这是一种令人欣慰的现象，只有教师真正参与到研究中，教育科研才能具有生命力和继续发展的空间。但也存在一些问题，如对行动研究、教学反思、校本教研本身理论研究还不够系统深入，一些理论研究表述存在概念循环解释的状况，导致相关概念理解的歧义和方法使用混乱。通过对行动研究、教学反思、校本教研源起与嬗变的比较分析，意在澄明理论差异、消除困惑。

一、行动研究、教学反思和校本教研的历史嬗变

（一）行动研究的源起与发展

行动研究最早在二战期间由美国的约翰·科利尔（John.Collier）提出来的。身为政府印第安民族事务负责人，科利尔为研究印第安文化保护政策及制定改善种族关系政策，他鼓励科学家、管理人员和社会人士依据自身需要，作为研究主体参与研究。科利尔把这种新的研究尝试称为“行动导向的研究”。它的特点是让实践者与研究对象，皆以研究者的身份共同参与研究过程，在行動中研究和解决问题。二战结束后，改善种族关系、减少种族歧视、促进社会民主进程及解决战后社会问题等成为美国社会学研究关注的焦点。在这样的背景下，由心理学家库尔特·勒温（Kurt.Lewin）主持了一系列研究。这些研究需要走出实验室，在实际生活中与犹太人、有色人种及其他社会人士的合作。在相关研究中，勒温首次提出了研究对象应该以研究者的身体参与研究。在《行动研究与少数民族问题》的报告中，勒温提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”[1]的观点。这是第一次明确地使用以“行动研究”为题的科学研究报告。此后，行动研究逐渐被其他领域的研究者关注和借鉴。在《改进学校实践的行动研究》中，考瑞（S. M. Corry，1953）提出了将“行动研究”引入教育研究的理论构想与实践尝试。50年代末至60年代，由于教育研究受到“科学主义”导向的影响，以及教育行动研究自身的模糊性，教育研究者对行动研究的热情大大降低。甚至可以认为在此阶段，教育行动研究基本上处于一种发展停滞状态。70年代后，伴随后现代主义对“现代性”和“唯科学主义”的批判与反思，西方教育界对行动研究的兴趣再次提高，并逐步成为国际性的热点。斯腾豪斯提出“教师即研究者”[2]的理论，进一步推动了行动研究在教育领域的应用和发展。

我国对行动研究的关注始于20世纪80年代初，伴随改革开放，西方教育思想和理论再次进入国内研究者的视野，以著名心理学家陈立为代表的一批研究者最早对行动研究进行了介绍。90年代后，行动研究被国内更多的学者深入地关注和介绍，并逐步发展成为研究的热点。此后，行动研究逐步被尝试用于解决我中小学教育教学改革研究中的问题。21世纪初始，随着基础教育课程改革的推进，“行动研究”被更多的研究者关注，通过学习和培训，一线教师逐渐认可和接受了这种重要研究模式。以解决教育教学工作中的实际问题为目的的教育行动研究，在当下正在成为一种研究热门。

（二）教学反思的源起与发展

反思是人类的思维方式之一。无论是中国还是西方，从古代开始就已经对这种思维方式进行关注，儒家经典《论语》中可以找到大量“省”、思”、悟”等与反思相关的内容；西方哲学中有古希腊三杰认识自身、内省等反思活动的记载。对“反思”的关注和讨论，也是西方哲学中最久远的话题之一。从法国哲学家笛卡尔、英国哲学家洛克、荷兰哲学家斯宾诺莎、德国哲学家康德、黑格尔乃至美国哲学家杜威的研究中，都可以找到他们对“反思”研究的内容。哲学上对反思的研究可谓历史悠久，但在教育研究领域明确提出“教学反思”却始于20世纪80年代。为了摆脱“科学主义”和“技术至上”对教师教育发展的负面影响，新的教师教育理念更关注培养教师的反思能力，“促进教师专业发展”成为当时欧美发达国家教育界讨论的热门话题。舍恩（Donald.Schon，1983）提出要注重“反思性实践”[3]和“教学反思”，通过这些活动促进教师的专业发展。他认为反思既可能发生在行动前，又可能发生在行动后，即“对行动的反思（Reflection- on-Action）”；反思也可能发生于行动的过程中，即“在行动中反思（Reflection- in- Action）”[4]。

20世纪90年代随着我国改革开放的深入，国内研究者更广泛、深入地学习和研究国外教育理论，试图赶上国际教育改革的步伐。反思性教学在这一时期进入国内研究者的视野。以熊川武为代表的一些学者较早关注了教师专业发展中的教学反思问题。21世纪初，随着新课程改革在我国的纵深推进及各级各类教师培训的普及和推广，教学反思理念逐渐深入人心，成为我国教师专业发展的重要理念。

（三）校本教研的源起与发展

“校本教研”中的“校本”一词源自“校本课程”。以美国为代表，在课程与教学认识的关系上，欧美持有的是“大课程”的观点，即课程的含义是广泛的，它包括课程，也包含教学，还涵盖与课程相关的资源、活动等等。这样，在国外并没有专门强调“校本教研”，因为在“大课程”的理念下，“教研活动”是包含在“课程”概念中的。20世纪80年代，教师专业发展成为教师教育的热点并成为国际性话题，这一时期根据全美教学与美国未来委员会（NCTAF）的调查认为美国的教师教育却出现滑坡现象。究其根源，NCTAF认为质量下降是因为以大学本位的教师教育模式而造成的。为提高教师教育质量，美国尝试提出了由高校研究者与中小学教师合作的、以学校和教师发展为本的合作研究模式，即教师专业发展学校（Professional Development School）模式。美国的高校和中小学合作研究的PDS模式实际上是校本教研的一种实践探索。endprint

国内关于“校本”的研究始于20世纪90年代初，最早是一些学者关注研究校本课程及其管理。“校本教研”一词始见于2002年12月教育部颁发的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。这个通知中指出：“建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平。”[5]为推行以校为本的研究制度，教育行政部门既做了政策的制定与指引，又针对中小学教师进行了专门的培训和规范。随着新课程改革的不断深入和推进，“校本教研”研究制度逐渐成为我国中小学教育科研的重要制度；“校本教研”活动正在成为中小学科研活动最重要的构成。

二、行动研究、教学反思和校本教研的异同归纳

通过考察行动研究、教学反思、校本教研的起源和发展的基本情况，可以看到它们的相似之处，如：首先其产生是在重视教师专业发展的背景下逐渐发展壮大的；其次其目的是促进教师的专业发展；最后在我国的发展，是在改革开放后并伴随新课程改革而逐渐成为热點的。

通过比较也可以看出三者的产生和发展在目的、重点关注问题、本质属性上有一些差异，归纳如表1。

从行动研究的起源看，它并非天然就与教育研究挂钩，而是有一些政治背景的因素。行动研究主要是针对社会学和人类学为解决民族问题、促进社会民主进程而提出来的。作为一种研究方法，它的产生有特定的社会背景，并伴随这种社会背景而发展变化。教育行动研究是经过考瑞和斯坦浩斯的介绍和改造，从社会学领域借鉴到教育研究领域的。社会学研究方法借鉴到教育研究虽屡见不鲜，但并不意味着这种借鉴有必然性，如果不认真研究这种跨界过渡的合理性及其对教育领域的适用性，将来就有可能成为教育应用中的一个问题。但此方面研究现在看来在国内是比较少见的。

教学反思的产生并未与社会学中的行动研究直接挂钩，它的起源是人类的反思性思维。教学反思直接指向教师反思能力的培养，行动研究的目标指向是社会团体及其行为改变，两者在目标指向上存在一些差异。教学反思有潜在的含义指的是教师个体的素养，校本教研则被当作一种研究管理制度或活动，从这点上看两者也有较大的差别。

校本教研，一指一种教研管理制度。就这一点来看，它与行动研究和教学反思有较大的差别，后两者是具体的方法，并非制度；二指研究活动，它是中国本土化的行动研究。在这个本土化的过程中，借鉴了教育行动研究的理念，经历了行动研究→教育行动研究→校本教研的发展。它的发展包含了借鉴—创新的过程。

三、结论与建议

通过对行动研究、教学反思和校本教研产生和发展的比较分析研究，可以看出这三个概念看似一致，但实际上存在很大的差别，笼统将它们视为同一事物的三种不同表现的认识是片面的。在教研培训中，应该向一线教师澄明行动研究、教学反思和校本教研的差别所在，或引导他们对此问题关注与思考，以免造成因理论理解上的含混而导致实践中研究方法选择上的不当和迷茫。

参考文献：

[1]陈立.行动研究[J].外国心理学，1984（3）：1-5.

[2]Lawrence Stenhouse.An Introduction to Curriculum Research and Development[M].Holmes & Meier Pub，1975.

[3][4]Schon，D.A.The reflective practitioner： How professionals think in action[M].New York：Basic Books，1983.

[5]中华人民共和国教育部.，教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[Z].2002-12-28.

基金项目：大理大学2016年博士科研立项项目，BSKY 201605，具身认知论对课程与教学的价值、启示及其应用研究。endprint