小学生数学课堂回答特征及教学启示——基于18节常态课中学生回答的定量研究

刘 芳，林 晓，叶金今，厉 莹，李国强

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；2.杭州师范大学 教育学院，浙江 杭州 311121)

小学生数学课堂回答特征及教学启示
——基于18节常态课中学生回答的定量研究

刘 芳1，林 晓1，叶金今1，厉 莹1，李国强2

(1.湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000；2.杭州师范大学 教育学院，浙江 杭州 311121)

学生在课堂中的回答是学生学习效果的反映，也是考察教师提问教学、改进教师提问教学的重要参照。通过对18节常态课中学生回答的定量和定性分析，得到改进小学数学教师课堂提问教学质量的启示是：减少让学生课堂回答的数量，增加让学生思考的机会；深入分析学生的认知实际，提高提问的针对性；增强对高年级学生认知发展的了解，提高提问的实效性；青年教师尤需减少让学生回答的数量和识记性提问。

小学数学；提问；回答

一、研究问题和研究方法

在小学数学课堂中，“教师提出问题-学生回答问题”是常见的教学活动。[1～3]回答作为学生的主要课堂学习行为之一，不仅反映学生的学习效果，也是考察、改进教师提问教学的重要参照：从学生的回答中，教师不仅可以了解学生是否理解教学内容，可以了解学生的思维方式、思维水平，也可以看出教师的提问是否合理、有效，特别是是否在学生的认知实际中设计问题、引导学生思考。[4～5]因此，研究学生在数学课堂中的回答是了解学生的学和教师的教的重要途径。

在当前的小学数学课堂中，师生的回答教学实践还存在各种问题和不足，提问教学的质量还有待提高。本研究试图了解当前小学数学课堂中学生回答的现状，并由此反思教师的提问教学，提出改进提问教学的策略。

为此，本研究随机选择了18位普通小学数学教师各1节常态课，对其中的学生回答进行定量分析。研究的基本程序为“听课-课堂实录-学生回答编码-研究数据分析-定性分析-结论”。 在具体的研究中，课题组在分析和借鉴曹一鸣[6]、叶立军[7]等人的研究方法的基础上形成了本研究的分析体系，并在征询专家意见和反复讨论的基础上形成小学生数学课堂回”认知水平分析指标体系。之后，课题组成员运用研制的分析体系对18节课中的学生回答进行编码分析。最后，课题组对研究数据进行统计分析，并结合对学生回答的定性考察得出相应结论。在编码分析过程中，每一节课中学生的回答均由3位研究者同时编码，然后比对，对一些研究者分歧较大或难以进行定性的，由讨论确定其编码。

二、研究结果

(一)学生回答的数量

从回答的数量来看，学生在18节课中共有回答行为2284次，平均每节课出现回答行为126.9次。一堂课以40分钟计，平均每分钟有回答行为3.2次。其中，回答最少的一节课中，学生平均一答分钟回答1.8次；回答最多的一节课中，学生平均一分钟回答5.3次，而学生平均一分钟回答的数量超过3次的课例超过一半。

图1 各节课学生平均一分钟回答的数量

(二)学生各类回答的分布

18节课中有“无答”484次，约占总数的21.2%，即有五分之一的问题学生没有给出回答。从回答的认知水平来看，比例最大的是“理解性回答”，占55.2%，即超过一半的回答处于理解水平；其次是“识记性回答”和“机械性回答”，比例分别为15.2%、6.9%；“创造性回答”和“批判性回答”极少，分别仅有0.8%、0.7%。

图2 无答和各认知水平回答的比例

(三)不同教龄的教师的课堂中学生回答的数量和各类回答的分布

从不同教龄的教师的课堂来看，如图3，在教龄2～5年、8～11年、13年以上的教师的课堂中，学生的回答数量有较大差异，学生课均回答数量分别为141、131.5、119.4次。

图3 各教龄段教师的课堂中学生回答的数量

从回答的认知水平来看，在教龄2～5年、8～11年、13年以上的教师的课堂中，比例最大的都是“理解性回答”，均超过一半；“无答”的比例普遍居其次，比例均达到20%；“创造性提问”和“批判性提问”在三类教师的课堂中均极少。其中，在前两类教师的课堂中学生“无答”的比例相近，但在教龄13年以上的教师的课堂中，学生“无答”更多；“机械性回答”最多的是在教龄在8～11年的教师课堂中，最少的是教龄在13年以上的教师课堂中；“识记性回答”在教龄2～5年、8～11年、13年以上的教师的课堂中呈现出递减趋势，而“理解性回答”则呈现出递增趋势。

图4 各教龄段教师的课堂中学生各类回答的比例

(四)不同年级各类回答的比例分布

从不同年级学生回答的认知水平分布来看，如图5所示，各年级比例最高的都是“理解性回答”，其次普遍是“无答”。从三至六年级的发展变化来看，三至四年级、五至六年级的“机械性回答”“识记性回答”比例分别随着年级的升高逐渐增加，但以上两类回答的比例在进入五年级后明显降低，到六年级时再次提高，不过没有超过四年级时的比例。相对地，“理解性回答”的比例三至五年级相对接近，随年级增长略有提高，但在六年级时明显降低，原因是“无答”的比例有明显的增加，并达到各三至六年级之首。

图5 3～6年级各类回答的比例

(五)不同内容领域各类回答的比例分布

从不同内容领域的学生回答来看，如“数与代数”“图形与几何”课堂中学生“无答”和各认知水平的回答比例比较接近，没有明显的差异。

图6 各内容领域各类回答的比例

三、研究结论和启示

学生的课堂回答是反思和改进教学的重要参照，由本研究中呈现的学生课堂回答行为可以得到以下结论与启示。

(一)减少让学生课堂回答的数量，增加让学生思考的机会

在本研究中，学生每节课出现回答行为平均每分钟有3.2次，且超过一半的课例中学生每分钟回答的数量超过3次，这意味着学生平均在一分钟内要完成3次左右的口头回答，这足见课堂中学生的回答行为较为频繁，自然会影响学生思考问题的时间和教师对学生回答进行必要的反馈。从课堂教学实际来看，在一个又一个学生的回答中，其它学生只能是“旁听”，而缺乏独立思考和对同学的回答进行反思的机会。显然，在学生回答太多的课堂中，教学容易从教师的“满堂灌”走入同学的“满堂答”，影响学生对问题进行独立、深入的思考。

(二)深入分析学生的认知实际，提高提问的针对性

本研究发现，在不同内容领域，学生“无答”和各认知水平的回答比例没有明显的差异，这表明学生的回答、教师的提问均比较稳定。

但从学生的各类回答来看，“无答”的比例约占总数的21.2%，即有五分之一的问题学生没有给出回答，这表明教师的不少提问学生没有能够回答，即教师的提问并不切合学生的认知实际。这启示我们，教师需要对学生学习过程中的认知基础、认知发生方式和过程等多做一些分析，使提出的问题能切中学生认知发生的节点处，从而促动学生对数学内容的认知，推动学生思考的纵深发展，提高学生回答的数量和质量。

(三)增强对高年级学生认知发展的了解，提高提问的实效性

在本研究中，学生的“理解性回答”占一半以上，其次是“识记性回答”和“机械性回答”，“创造性回答”和“批判性回答”均较少。从小学数学教学的实际来看，这是符合小学生的认知实际的，它表明教师的提问在整体上是切合学生的认知发展的。

但是，值得注意的是，三至四年级、五至六年级的“机械性回答”、“识记性回答”比例分别随着年级的升高逐渐增加，而以上两类回答的比例在进入五年级后明显降低，同时“理解性回答”的比例在五年级时达到最高，这表明五年级可能是学生认知水平发展的一个时期，值得教师引起关注。

此外，六年级时“无答”的比例显著增高，而“理解性回答”的比例却明显降低，这可能是在小学六年级之际，教师对学生的认知能力评估过高，从而增加了提问的难度，使得学生的回答更为困难。因此，建议教师调整对六年级学生的认知能力的评估，适当降低课堂提问的认知水平。

(四)青年教师尤需减少让学生回答的数量和识记性提问

在本研究中，学生回答的数量在总体上呈现出随着教师教龄的增长而递减现象。如果说，教龄在13年以后的教师更有教学经验，他们的提问教学更为有效，那么，这在一定程度上再次表明，教师需要适当减少让学生回答的数量，尤其是青年教师，以改善学生回答的质量。

此外，“识记性回答”的数量呈现出随着教师教龄的增长而递减、“理解性回答”则随着教师教龄的增长而递增，这再次表明，教师需要改善提问教学，减少学生经过简单回忆可以回答的提问，增加需要学生理解、思考的提问，尤其是青年教师。

总体来看，基于本研究的发现，为了提高小学数学提问教学的质量，教师宜减少让学生课堂回答的数量，增加让学生思考的机会，同时应深入分析学生的认知实际，提高提问的针对性；增强对高年级学生认知发展的了解，适当降低课堂提问的认知水平；；青年教师尤需减少让学生回答的数量和识记性提问。

[1]J CAI,M JAKABCSIN,S LANE.Assessing Students' Mathematical Communication[J].School Science & Mathematics.2010,(5).

[2]S CRESPO.Seeing More Than Right and Wrong Answers,Prospective Teachers' Interpretations of Students' Mathematical Work[J].Journal of Mathematics Teacher Education.2000,(3).

[3]张洪标.小学数学课堂问答低效现象透视[J].小学数学教育.2015,(1-2).

[4]M TABACH,T NACHLIELI.Communicational perspectives on learning and teaching mathematics: prologue[J]. Educational Studies in Mathematics.2016,(3).

[5]E LOCKWOOD.“Both Answers Make Sense!” [J].Mathematics Teacher.2014,(4).

[6]曹一鸣.数学课堂教学实证系列研究[M].南宁:广西教育出版社,2009.

[7]叶立军.数学教师课堂教学行为研究[M].杭州:浙江大学出版社,2014.

TheCharacteristicsoftheElementarySchoolStudents'AnswersinMathematicsTeachinganditsEnlightenments——A Quantitative Study Based on Students’ Answers in 18 Classes

LIU Fang1, LIN Xiao1, YE Jinjin1, LI Ying1, LI Guoqiang2

(1.Faculty of education, Huzhou Teachers College, Huzhou 313000,China； 2.College of education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121,China)

The students' answers in classes are a mirror reflecting not only the student’s learning, but also the teacher’s teaching. This study explored the characteristics of the elementary school students'answers in mathematics teaching and made some suggestions on improving mathematics teacher's teaching in elementary school as follows: the teacher should reduce the number of questions while giving students more opportunities to think, and he should make an analysis of the cognitive activities of the students especially the high grade students. Younger teachers need to reduce the number of the questions for answering as well as the questions that only need memory.

elementary school mathematics; questioning; answering

2017-03-28

：教育部人文社科项目“培养创造性：我国著名小学数学特级教师的课堂教学策略及其机制研究”(16YJCZH058);教育部卓越教师项目“师德师能师艺并重的卓越小学全科教师培养创新与实践”(教师厅[2014]5号);湖州师范学院科研项目“湖师附小'轻负高质'取向下的小学数学教学评价标准研究”研究成果。

：刘芳，硕士，实验师，从事数学教学行为与心理测评研究。

G622

：A

：1009-1734(2017)06-0065-05