刍议核心素养引领下的小学语文习作教学

摘 要：阅读与写作是语文教学的双翼，也是语文教学中需要着力培养的核心素养。本文结合小学语文课堂教学实践，探讨了提升语文习作能力的一些实践途径：找到习作指导的切入点、读写结合的价值点、寓教于评的训练点。本文对核心素养引领下的小学语文习作教学有一定的指导意义。

关键词：习作指导；切入点；价值点；训练点

《语文课程标准》对小学生习作的要求并不高，普遍认为就是用笔写话、用文字交流，就是“练笔”。但是，习作综合体现了一个人的语文素养，是以一个人的生活阅历和语言储备为基础的。它需要比较敏锐的思维和语言组织能力，而且我国的教学不是“表达”优先，而是“阅读”优先。每册教材阅读课文30篇左右，习作训练却只有6～8次，习作不够。用于阅读和“口语交际·习作”的时间比例为4∶1。所以，大家还是认为习作教学难。为此，反思我们的习作教学弊端，探索核心素养引领下的习作教学的新路就变得尤为重要。

一、 习作指导的切入点

我们知道，语句通顺、具体清楚是首要的、最基本的习作基础。对此，课标对各个学段分别有不同的具体要求。要求不同，习作教学的重点也就不一样，如果没有把握好学段要求，教学时就会拔高或降低要求。

教材中这样的例子有很多。如：

五上习作四的看图作文，这样的图，我们很容易想成是用于二年级的看图写话，当然它的要求是不一样的，它可以编故事（故事要完整具体），也可以写启示（图上内容简单介绍，联系生活实际谈感受）。教师如果没有把握好学段教学要求，就很容易上成看图写话。

再如：二年级园地五的写话要求把自己熟悉的一种动物写一写；在四年级上册习作四也是写自己喜欢的动物。还有三下园地五和五上习作六都是写《父母的爱》。三下园地四写“我学会了”与六下习作一“难忘的第一次”（要启示）。这些相似的习作训练，出现在不同学段，如果你没有把握好各年级的习作要求的话，自然而然就会拔高或降低习作要求了，也就会出现学生一篇习作从三年级写到六年级的现象。

在我们实际的习作教学中，这种现象也很多。如我县一位比较优秀的老师执教的《我最喜欢的水果》，她是这样指导的：

1. 欣赏水果图片导入

2. 指导习作

①说说可以从哪几个方面来介绍自己喜欢的水果？（引导从颜色、形状、味道、作用等介绍）

②同桌互相介绍自己喜欢的水果。

③指名说说你喜欢什么水果？为什么喜欢？

④拿出自己准备的水果，同桌互相说说。

⑤指名全班交流。

⑥出示下文《橘子》，分析。

a. 教师拿着橘子边引导观察边范读。

b. 说说文中哪句寫得好？（引导分析好句，明确要抓住特点，展开想象）

3. 学生习作

①出示要求：要按一定的条理把你喜欢的水果写下来。从水果的颜色、形状、味道、作用等方面来介绍。题目自拟。

②学生习作，教师巡视。

③进行点评。

教学中，教师要求介绍时要考虑从“颜色、形状、味道、作用”等方面入手，写的时候要做到“按一定的条理、从几个方面介绍、给短文取题目”。对照第二学段的习作要求，显然要求过多、过高了。尤其这还是三上，是第二学段的开始，更应该以激趣为主，能“不拘形式地写”即可。

通过对我县语文教学的调研，我发现第一学段的教师往往要求偏低，只要求写一、二句完整话，却没能鼓励学生乐说、多说。而到第二学段一下子就要求高了，老师们不仅要求学生像高年级一样写完整的篇章，而且要求要写具体、生动。到了第三学段，绝大多老师要求学生写不少于500字的习作，实际上，《语文课程标准》在第四学段才有这个字数要求。因此，我们一定要准确定位习作教学的目标。要明白，小学生作文就是“练笔”、是“习作”，不能拔高也不能降低要求，别总拿“有意义” “真情实感”“写具体”来要求学生，应该多指导学生写有意思的事，写真实的事。

二、 读写结合的价值点

大阅读得到了全国上下的重视，推进大阅读是我们语文教师义不容辞的责任。那么，我们的教学就是要找到课文、课外读物与习作结合的价值点，并进行习作指导。当然，我们不能指望学生把读的“拿来”立即用在写上，更不能“唯技巧论”，逼着学生用总结出文章的写法“照猫画虎”式的去写，应该围绕着读写“连结点”，一步一步地“吸收——转化——产出”，要学会慢慢理解与发酵，实现读与写的相互促进与融合。

1. 寻找读写结合的价值点来指导习作

阅读不仅仅可以把握文本内容，了解作者的写作意图，接受作者的思想，更深层的意义是可以学习其写作技巧，发现“写作秘诀”。要在读中“思”，想想作者为什么这样写？我可以怎样写？在阅读中不断追问自己，实现读写结合价值最大化。

如教学人教版四年级下册《全神贯注》一文，只需引导学生学习罗丹全神贯注修改女神像的第二自然段。

首先，引导学生品悟语句，学习罗丹认真、专心的做事风格；然后，引导学生学习作者抓住人物动作、神态并加上联想的描写方法；最后，引导学生运用这种方法写片段，让学生把“小明在家认真做作业，突然，他遇到了一道难题，最后把难题做出来了”这一材料写具体。

一学生这样写道：小明在家做作业，只见他时而嘴里叽哩咕噜，好像跟题目说着悄悄话；时而拿起笔在本子上悉悉索索地写着。一道道题目在他的演算中过去了，他面露喜色，不由地哼起了小曲。突然，最后一道题把他难住了，只见他眉头紧锁，一会儿托腮冥想，一会儿抓头苦思，忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他一拍脑门，提起笔不停地演算着，一分钟过去了，两分钟过去了……他做了一遍又一遍，草稿纸换了一张又一张。大约过了十分钟，小明才放下笔，对着答案痴痴地微笑，轻轻地吁了口气，慢慢地合书本，收拾书桌。endprint

这个学生不仅学会了抓住人物动作、神态加上联想的细致描写的方法，还灵活地引用了课文中好的词语、句子。这完全符合《语文课程标准》中第二学段“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”的习作要求。

同单元《鱼游到了纸上》一文中那个青年画金鱼的一段也是采用这样的表达方法。在教学时，可以先教这一课。引导学生认识这种表达方法，并链接其他文段让学生品读，甚至背诵。再教学《全神贯注》一文，就能有效促进了读写结合。

此外，还可以根据教学的需要，适当地对文本进行续写、仿写、扩写、缩写、补叙等多途径改写。阅读与写作的关系就像蜜蜂采蜜，博采眾长，最后才能酿出好蜜；又像文火炖鸡汤，需要做足慢的功夫。

2. 找到读写结合的价值点来渗透“写”

每一次习作教学尽量只抓住一个价值点来进行。先要带着写作中的问题（价值点）进行阅读教学，再利用阅读教学中的这一价值点进行习作指导，这就是读写结合的妙处所在。

如：我是这样落实人教版五年级下“童年生活”的习作教学的：

①前置练笔：上完《冬阳·童年·骆驼队》一文后，让学生回忆自己的童年生活，找出一些记忆深刻的童年花絮，然后把他们一一尽快记录下来。

②前置阅读：推荐学生先行阅读《捅马蜂窝》《追“屁”》《绝交》《剃头大师》等文章。思考作者如何选材，如何组织材料，从而把文章写活、写生动、写感人的。

③口头表达：通过沟通交流“前置练笔”“前置阅读”中收集的素材，再回忆自己的童年生活，选取最难忘的一件事进行交流，说清楚、说具体，说自己真实的感受。

④习作指导：以修改习作为抓手，引导学生把事情写清楚，写出自己真实的感受。

依照这样一个流程设计，首先，让学生知道习作源于生活，认真体会、观察生活，才能让写作更加精彩，更加有意义，写作不再是材料的堆砌，更不是一大片了无生气的文字。

其次，使阅读指向言语表现和习作，让学生去解读文本中的“有意思”，知道可以写自己童年的尴尬事，也可以写一些荒唐事。让学生打开自己记忆的闸门，海阔天空地去选材。

如一个学生写的是《我发现了老师站着时总爱提裤子》。其内容大致是这样的：我班刚换了一语文老师，在他上第一节课时，我就发现他会时常提裤子，后来，又发现只要他站着就会时不时地提提裤子，原来他那啤酒肚太圆了，裤子穿不住。（结尾）发现的启示：我觉得提裤子不是文雅的动作，等我长大后，一定不要喝太多啤酒，让自己有个好身材。这篇习作好像意义不够重大，也有丑化老师的嫌疑，但是它写出了学生的真生活、真发现，表达了真实感情。我觉得这样的作文应该给予肯定。看来，学生习作中表现出的“有意思”不知要胜过教师心目中的“有意义”多少倍。

最后，要尽量减少机械无效的刻板指导，要有针对性地指导学生。如这篇文章，对学生来说难度不大，重点是指导学生如何选材。

我们每周安排了2课时的习作教学时间，可每册的习作安排只有8次，如何合理分配这个时间呢？我觉得我们要灵活、合理使用教材，大小作文有机结合起来练习。我们的教材都是按主题分组的，“单元导读”部分点明了本组的主题、教学重点以及习作方法。每组3-5篇课文都是围绕主题选编的，“口语交际”“习作”也基本上是围绕主题来安排。那么，我们就可以每组进行一、两次的读写结合，在阅读课文的教学中训练习作，同时，围绕主题分类进行单元习作指导，大概两周一个主题。另外，积累好词佳句并学习运用应在习作教学中体现。

三、 寓教于评的训练点

作文的批改是语文老师最头疼的一件事情，耗时长，收效差，都是逐字逐句地改，写眉批、总批，一篇作文上全是老师的红色印记。可学生关注的只是等级，极少学生会去针对教师的评语再次修改。

我们六年级的语文老师一起进行了一次“引导学生自我修改习作”的课题研究，在全县小学毕业班学业水平测试中，我们的作文分数比旗鼓相当的另一所小学高出了2.04分，这充分说明，学会修改习作可以提高学生的习作能力。因此，在习作讲评时，要找准“教给学生修改方法”这一训练点，引导学生自我评改。

1. 表扬优秀习作，找准修改目标。先列出本次习作优秀的学生名单进行表扬，让这些学生享受成功的快乐，激起所有学生对习作的期待和欲望。再展示优秀片段让学生朗读、评价，让学生在表扬、欣赏中找准自己习作修改的目标。

2. 指导修改习作，学习修改方法。修改是一种技能，包含着许多知识和方法，我们首先要做好示范习作修改，让学生在老师示范中学习修改。同时思考如何改？为什么要这样修改？引导学生逐步掌握修改方法，激发学生修改自己习作的愿望，从而提高自改作文的能力。

第二学段注重修改一段话。选择一篇中等生的习作或是老师通过加工把共同的不足编成一段话，然后师生共同评议修改，再进行对比评价。

第三学段注重修改一篇文章。从改错别字到句子到一段话到一篇文章，集合大家的智慧进行修改。引导学生修改的同时，学习或复习修改习作的方法。

3. 自主修改习作，完成习作变身。这一环节，我们可以经常介绍古今中外名人的、本班同学的修改文章的趣事，以培养、激发学生“自改”作文的意识和积极性，并引导学生对自己的习作提出了几个关键性的修改问题，再借鉴优秀习作或用学过的修改方法自行修改。这样，经过一番点拨引导，学生的精心修改，一篇篇佳作也就应运而生了，学生修改作文的能力也就提高了。为鼓励学生认真修改，看到自己的进步，我采用“二次打分”的办法，即对学生的修改文再打分，而且多采用高分原则，对特别好的还在一百分的基础上奖励五到二十分，打破习作不能得满分的说法。这样，学生对修改习作产生了极大兴趣，享受着成就感，慢慢地，也就养成了修改习作的好习惯。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京师范大学出版社，2012，01.

作者简介：

张琳，福建省宁化县教师进修学校。endprint