高中学校课程优化的基本路径

刘汝明

【摘 要】学校课程优化是个实践性的过程。高中学校履行课程设置权、学生课程学习的选择权和教师参与课程建设的自主权，就需要选择符合学校实际的课程优化的路径与策略。从实际操作层面看，学校课程优化可以按顶层设计、实践积累、协同創新来推进。

【关键词】高中学校；课程优化；基本路径

【基金项目】本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点课题“基于核心素养发展的区域教研转型实践研究”（课题编号：DHA160351）的阶段研究成果。

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）22-0040-04

2017年到2020年，课程改革和高考改革政策赋予高中学校自主规划和实施课程的权力。“立德树人”文件明确规定，“各地要做好地方课程和学校课程的规范管理和分类指导”，“进一步落实学校在教学进度安排、教学方式运用和教学评价实施等方面的自主权”，“建立普通高中学生发展指导制度，指导学生学会选择课程，做好生涯规划”。如何更好地履行高中学校的课程设置权、学生课程学习的选择权和教师参与课程建设的自主权，就需要选择符合学校实际的课程优化的路径与策略，这也是形成学校特色的必由之路。

有研究者认为，普通高中学校特色课程建立的基本思路主要有三种：“在整体规划、科学建构中建立特色课程”“在学校自身特点或优势的基础上确立特色课程”“在继承和创新中生长特色课程”，学校特色课程开发的模式主要有“目标参照模式”“需求参照模式”“资源参照模式”“活动参照模式”“项目参照模式”。有研究者以学生核心素养与课程的关联一致性作为划分标准，将当前的学校课程分成六种水平：水平一，无关联的单一课程；水平二，无关联的碎片课程；水平三，表面关联的课程；水平四，实质关联的课程；水平五，部分实质关联的课程；水平六，有质量的素养课程。

从实际操作层面看，学校课程优化可以按三种路径——顶层设计、实践积累、协同创新来推进。顶层设计路径最有利于学校集中力量打造课程特色，学校的校长及领导团队占主导；实践积累路径是基于学校课程实践的经验，学科教师共同体占主导；协同创新路径能最大限度地调动人力、物力和智力资源，能使课程资源供给量最大化和品质最优化，满足学生发展需求占主导。

一、顶层设计的优化策略

顶层设计路径，符合泰勒的课程原理，按课程的四要素——目标、内容、实施、评价整体推进课程优化，遵循自上而下的原则。学校在进行课程顶层设计时，根据国家教育改革和课程改革的政策要求，根据高中阶段人才培养目标，根据学校历史文化传统和学科教师课程实施经验，根据学校能调动运用的课程资源，确定课程理念和育人目标，引领并满足学生发展的需求。整体规划课程建设的方案，调整课程的结构，改进国家课程的实施，明确学校课程建设的特色，分解课程育人目标。顶层设计时，按照满足学生发展需求、引领学生发展需求、尊重学生学习自主权与选择权的工作原则，梳理学校应该更新与重组的课程资源和内容，并改进课程的实施和评价（见图1）。

这种优化路径的关键是全体教师积极、主动地参与到国家规定的学科课程实施策略的优化。如果学科教师能以国家课程为主干，整合地方课程、校本课程，把学科课程与活动课程的实施有机结合，提升教师的课程设计、课程实施与课程评价三方面的能力，顶层设计出来的学校课程方案就能落实在学科课程实施过程中，课程育人理念就能体现在每间教室里。这种路径在实践中的优点是，能保证学校课程建设与优化的系统性、稳定性、长期性和有序性。课程理念、课程育人目标一旦确定，便于全体师生理解和规范自己的行为，便于统一全校上下的观念与行为。顶层设计路径最适用于学校文化正在积极建设中，或者学校历史不太长或多校合并而成的学校。

顶层设计学校课程的结构、实施、资源开发、教师培养，就形成了学校课程特色开发、建设、实施和评价的工作机制，成为学校课程特色的有力支撑，实现学校育人理念、课程结构、课程实施和人才培养的一致性，增强“教—学—评”的一致性，学校全体干部教师的课程行为就成为学校新的文化创生的实践行动。

国家课程如何能与学校特色的育人目标、办学理念对接上，如何根据社会进步、学生发展需求、学业发展的实际，能适时、及时、有效、开放地优化学校课程规划与实施，是这种路径中应该重点考虑的问题。难点在如何调研学生发展需求，如何充分尊重学生的课程选择权。例如，不同需求的学生，未来报考清华土木工程与选北大中文，历史教师为两类学生开设的校本课程，供给的课程资源就应有区别，后者可以供给与诗词大会相关的内容，帮助学生更好地理解诗歌中的时代精神风貌，前面就可以供给“营造法式”相关的古文材料，帮助学生理解中国古代建筑设计相关的内容，创设的问题与思考方法的指导也有区别。但是，就历史学科来说，培育学生的时空观念、史料实证等素养的要求则是一致的。

二、实践积累的优化策略

实践积累的优化策略是基于学校课程经验的系统总结，在学科课程实施已经形成经验、育人成果初具特色的基础上，优化学校课程规划，丰富学校课程供给，遵循的是自下而上的原则（见图2）。

学校课程实践与创造的主体之一是学科教师团队。当学科实践积累的经验需要提升为学校整体育人特色时，需要管理团队给予支持、帮助和引导，学校课程就在实践中改进，边实践边总结并形成特色。这种策略适用于教师队伍优秀的学校，更适用于教师队伍年轻、处于成长发展中的学校。

实践积累路径与策略的关键是分学科编制学科教学指南。学科教学指南是指导本学科教师“学习、解读并执行课程标准的指导性文本”“探讨基于学科核心素养的单元学习关键问题”“从分析单元核心学习内容出发，分析单元学习的能力指向和微技能表现，归纳单元典型学习活动以及融合多单元、多技能的综合语言实践活动，从而提炼单元教学设计的要点和要素，形成单元教学设计的路径工具”。endprint

学科教学指南编制时，要规范研制方法，因为“课程标准的分解细化、学习评价的设计与实施，需要专业的方法和手段”，研制过程中要运用布鲁姆目标分类学、结合solo分类的方法，国内外学科能力、学科素养标准，通过“学习与内化理论——借鉴与开发技术——梳理与提炼经验——循环实证与检验”，提高指南的科学性、应用性和实效性。编制学科教学指南，应借鉴国内外已有的研究成果。例如，美国中小学各科学科能力表现标准，强调学习内容主题与学生关键能力发展的关联。还可借鉴逆向设计的框架，从学科课程学习的育人目标出发，细化到学生学习表现的关键能力，用行为动词区别关键能力发展的进阶，“以终定始”，把国家课程的要求按学习的进度、内容要点、能力层级、学业水平、素养发展层级等分解，增强国家课程实施的整体性、关联性，强调学科课程实施的精细化，按学生学科知识积累、能力发展进阶、素养培育的阶段特征来设计，在改进教学评的行为中，促进学生更好地发展。

学科教学指南编制，可以是学科组内教师按学科单元、模块分工合作完成，分学科按进度和能力进阶进行设计；还可以是以学校的特色课程、学生必须全部学习的国家规定的学科课程为核心，以课程群的形式进行系统设计与规划。其目的是形成学校课程实施特色，建设具有学校特点、符合学生发展需求的课程资源，加强学科建设，提升教师队伍的课程建设与实施能力。可能存在的局限是，学科在进行课程优化的实践过程中，学校管理、资源配套等方面会存在一些不适应或滞后，就需要学校及时在组织保障与制度变革等方面做出改进，以支持并激励学科进行课程优化。

学科组在学习新课程标准时，要解决三个问题：一是对课程标准中关于学科本质的叙述，要有较深刻的认识和理解。理解这些，才能进一步理解学科课程育人的功能与价值。二是对学科核心素养的概念内涵要理解，特别要把学科素养的水平分级理解到位：为什么这么分级，这种分级对把握教学标高、组织命题测试的意义是什么。三是对课程内容要进行仔细比对，提前进行学科知识更新，特别要规划好选修模块的开设。开设选修Ⅰ时要思考，如何按水平4的要求来帮助学生做好等级考试；开设选修Ⅱ时要思考，怎么满足学生的选择要求，如何围绕学科课程特色来建设与实施。如果找到落实的办法或问题解决的切入点，就能避免因教师对新课程标准的不适应而带来的混乱甚至抵触。

要特别注意是，从知识结构、内容拓展的广度上，要符合学生的认知水平与能力，不要过分强调学生学多、学深、学快，不能过分重容量而忽视课程学习的育人价值；从发展水平层级上，要注意在知识迁移运用的基础上，培养学生思考的习惯，增强学生学习体验，培养解决实际问题的能力，不能过分追求超前发展学生的能力层级水平而忽视了能力发展的进阶，不针对学生的选择性，混同学业评价与等级测试的能力发展水平要求；从育人过程看，要符合学生核心素养发展框架，不要过分强调单个学科的素养而忽视了素养发展过程中的整体性和学科课程融合育人价值，要为学生学习相关学科、解决现实问题等预留适当“接口”，不能固守本学科而忽视学生面对未来发展中可能出现的问题的复杂性和综合性。

在实践过程中，必须反复思考的问题是：如何变革学科课程结构和实施形式以最大限度地发挥学科课程育人功能与价值？把能想到的尽可能做出来，把能做出来的做好，做好后把道理写出来，把写出来的经验进行推广并在实践中检验。检验的标准，不是学科编制了多少资料、编写了多少校本教材，而是学生得到了多大程度的发展，用什么证据来证明学生得到了发展。

三、协同创新的优化策略

协同创新策略推进学校课程建设，有研究者认为，“从整合维度来看，我们可以把学校课程协同创新分为以下三种：基于课程资源拓展、整合和互补的学校课程协同创新；基于学校课程开发管理知识能力提升与创新的学校课程协同创新；基于学校课程开发管理权力扩大和学生课程自主能力提升的学校课程协同创新”。协同方法包括：需求评估的方法、利益结合的方法、冲突调适的方法、交流障碍消除的方法、协同成果共生共享的方法。利益结合方式又包括：知识服务方式，指大学为中小学课程开发提供知识能力的培训；共同研发方式，指大学与中小学联合开发课程；联合培养方式，指大学与中小学成立研究基地，共同培养职前、职后教师的课程研发能力；共享资源方式，指教育行政部门在学区内成立课程协作体或网络资源平台，让学区内学校共享课程资源。这为课程协同建设与优化提供了很好的指导，但把協同对象仅限于大学就有点窄了。

协同创新策略，重点是实现资源、人力和智力的融通与共享。可以是校内外协同，可以是教育系统内部门间协同，也可以是学科教师团队间的协同。目的只有一个，丰富课程供给、改进课程实施，满足学生的发展需求。

与教学研究部门协同，着力改进学校课程实施和学科课程教学。这应该是学校课程优化中最值得依赖的对象。学科教研员既有学科专长，又有教学经验，通过课例研讨等形式，除了课堂教学层面优化教与学的行为之外，更重要的是能创新出符合课程改革方向的学科学习方式，能帮助学科组进行学科课程的整体优化，指导基于素养发展、评价改进的课程优化，梳理学科融合与学科课程群建设的思路与路径。需要研究的关键问题是找准学科教学关键问题。

与科研院所协同，实现课程教学资源的共建与共享。按学生的发展需求，学校全部配齐所有设施设备是不可能的，也是没有必要的。而学校特色课程建设又要基于独特而丰富的课程资源供给。与科研院所协同，按“资源分析—主题选择—目标确定—课程实施—课程评价”等步骤，选择适合本校学生学习的课程资源，是学校特色课程建设最节约的最有效的方式。需要研究的关键问题是调研并分析学生的发展需求，指导学生做好三年的学业规划。

与大学学科专家协同，提升教师课程实施的能力。学科教师的课程理解力，应居于教师课程能力的首位。学科教师在课程建设与实施中碰到的问题，又不是一般教育理论研究者能解决得了的。依靠学有专攻的学科专家，聚焦重点难题专题，以项目为载体，通过完成情境化学习任务，解决学科课程建设与实施中的真实问题，教师对学科课程育人价值的理解、课程建设与实施能力就能得到提升。同时，也能把自己的项目式学习、真实问题解决的经验，有效地运用在学生学习设计与学习指导中。学生在学科学习中经历完整的学习活动，建构知识结构，提升学科技能，形成正确的价值和判断的标准，学科课程育人的功能就实现了。需要研究的关键问题是构建符合教师专业素养发展进阶的校本研修课程和机制。endprint

学科教师团队之间协同，追求学科课程融合育人的价值。选课走班后，学生个性发展与专业方向的选择就更多样、更细致。这就要改变所有学生都“学一样的”和“一样地学”的局面。如果学生选择了考古专业方向或建筑专业方向，语文、英语、政治、历史等学科既要与物理等学科商讨如何实现融合育人，又要尽可能开设不同类型的选修课程，更好地服务学生的专业发展。需要研究的关键问题是找到学科课程育人与学生素养发展的并集。

通过信息化实现课程的协同优化，也是回避不了路径。随着“翻转课堂”（慕课）、“微视频”、“e学习”、“在线课程”及“项目学习”等一系列基于计算机技术、信息网络、大数据、云计算等交互平台的学习被引入到学校，学生的学习方式、学习时空已经发生很大的变化，这必然也要求我们改变学校课程的形态与实施。信息技术在学校课程优化和教学改进中恰当运用，会在学习方式变革、考试招生改革等方面，为我们打开一扇明亮的窗，会为学校组织变革和教学管理、教师队伍建设、课程资源供给等带来新变化，提升学校课程的育人质量。需要研究的关键问题是找准信息素养与学科素养的融合点及更加有效地改进学校课程结构与评价。

学校课程优化是个实践性的过程。不能仅满足于学校课程规划文本的优化，应更加注重课程规划的工作机制、课程实施行为和课程建设评价标准等方面的优化，以培育出有鲜明学校“烙印”的人才。

参考文献：

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（编辑：张 婕）endprint