语文课程“写作实践教育学”的体系构造

卓立子+邹小刚

【摘 要】语文课程“写作实践教育学”体系依据“语文课程实践教育学‘课程目的──学习手段的‘张力型课堂‘理想模型”，阐述语文课程“写作实践教育学”“写作教学目的”下序列写作教学具体内容的构成和“写作力发展提升”时系列写作具体学习实践训练过程的造型形态。

【关键词】语文课程；写作实践教育学；内容构成；训练形态造型

【基金项目】本文系江苏省“十三五”教科研规划课题“‘教是为了不教思想引领下高中‘语文学力发展研究”（课题编号：YZ-c/2016/29），常州市“十三五”教科研规划课题“高中语文‘课程实践教育与‘语文学力发展课堂研究”的阶段性成果。

中图分类号：G633.34 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）22-0037-03

语文课程“写作实践教育学”体系依据“语文课程实践教育学‘课程目的——学习手段的‘张力型课堂‘理想模型”，阐述语文课程“写作实践教育学”“写作教学目的”下序列写作教学具体内容的构成和“写作力发展提升”时系列写作具体学习实践过程的造型形态。它力求探索构造出课程价值取向下写作教学的“实践教育学”体系。

一、语文课程“写作实践教育学”“教学目的”下序列写作教学具体内容的构成

当前高中语文写作课程教学实践实施时存在“学科无地位、课标无细目、教學无课本、教材无序列”的问题，造成了教师确定写作教学目的和具体内容时的茫然失措。为应对应试压力，模仿“优秀作文”，参照“满分作文”，训练“高分妙招”成了写作教学的“具体教学内容”，此种基于应试的写作课程价值观必然使教学内容安排没有学段性，内容训练没有序列性，所谓作文成绩也是以大量的训练和反复的记忆为代价的。学生写作思维和情感停留于此，个性发展将受到严重阻碍，写作表情达意和独抒性灵的功能也将丧失殆尽。

1. 语文课程“写作实践教育学”“教学目的”下教学内容的具体分类

（1）语文课程“写作实践教育学”“教学目的”的追求。语文课程“写作实践教育学”的“写作”是指具体写作实践的教育教学过程，它区别于模仿“优秀作文”，参照“满分作文”，训练“高分妙招”的对文章“格”与“式”的机械性模仿和重复性操练，它追求的根本目标是学生在“写文章”过程中学会“写文章”，但其“写作”实践本身并不完全是“写文章”，更多的是“写文章”教学具体实践的序列分解动作，其“写作”教学具体内容是实现“写文章”能力螺旋性提高的必要措施和手段，它把“写文章”的过程进行序列性教学具体内容的构建：序列性写作教学内容不断推进“写文章”素材的积累、充实学生的认知结构；不断开展“写文章” 思维能力的训练、丰富学生的写作思维模式；不断提升“写文章” 经验的积累，提升写作的能力素养等。其教学目的追求的是“写文章”具体实践发生、发展和结果的过程，“写作”是“写文章”的过程性体现，“写文章”是“写作”的总结性再现。

（2）语文课程“写作教学目的”下“教学内容”的具体分类。“写作教学内容”的具体分类必须依据语文课程“写作教学目的”的指引来确定，而当前写作教学内容的确定很多时候对课标的关注是阙如的。叶黎明博士从“写作知识”角度认为写作教学内容包括“所写内容、思维训练、内容处理的程序、以及文体”等知识教学，章熊先生在大跨度地鸟瞰达半个多世纪对写作要素构成研究的基础上，对写作教学能力要素做出分析认为，包括“观察和分析能力（包括与之相关的搜集和积累素材的能力），确定中心（或立意）的能力，选择和组织材料的能力，语言表达能力和作文修改能力（有的还加上誊正能力）以及选择和运用体裁能力”等。借鉴专家学者的论述，语文课程“写作实践教育学体系”依据当前课程标准对写作教学目的的规定确定其教学内容的具体分类。

依据课标《普通高中课程标准》（2003年版）中对“表达与交流”能力的表述，我们确定了语文课程“写作实践教育学体系”写作教学内容具体分类为如下四个方面：

① 训练写作素材积累能力。学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考；积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望；根据写作需要搜集素材，可以采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息；在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发。

② 训练写作思维能力。能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神；书面表达观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构；在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。

③ 训练文体语言表达能力。进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式；能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动；写作教学培养学生的观察能力、想象能力和表达能力。

④ 训练写作评价和修改能力。独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯；乐于相互展示和评价写作成果，学生将自己或同学的文章加以整理，按照要求进行加工，汇编成册，回顾和交流学习成果；还可采用现代信息技术演示自己的文稿，学习用计算机进行文稿编辑、版面设计，用电子邮件进行交流。

语文课程“‘写作实践教育学教学目的”下对写作教学内容的具体分类，力图分类不过于烦琐细致和啰嗦重复，追求针对教学内容教学实践训练的交叉互动进行而非单调单一地实施教学。如“记叙、说明、描写、议论、抒情”一一罗列是否恰当值得思考，因为并不是每一篇文章都包含这些表达方式或者这些表达方式本该是交叉互动着训练的。再如“写作实践教育学”写作具体而真实的实践训练应基于文体写作训练展开，序列性过程的系列训练才更具针对性，然而文体训练不能成为文体“技法”操练和“文体”模式套用，这是无须赘言的。endprint

二、语文课程“实践教育学”“写作力发展提升”写作实践课堂造型形态

1. 语文课程“写作实践教育学”“写作力发展提升”实践训练课堂造型的教材使用策略

写作课程课堂教学实践实施时存在“学科无地位、课标无细目、教学无课本、教材无序列”的问题。语文课程“写作实践教育学”在课程“写作教学目的”下确定了“教学内容”的具体分类，开展写作教学内容的具体教学实施和训练，进行课堂造型构造时如何充分利用和使用教材是首要思考的问题。对一线教师而言，另去建构阅读和写作教材难度和难处是可想而知的。

当前语文教材大都以“选文”形式组成单元，分为“能力体系、文体体系、主题体系”三大单元组成方式。语文课程“写作实践教育学”“写作力发展提升”实践训练的课堂造型教材使用时，必须基于不同教材的编制特征和不同学段学生的语文学习情况进行写作教学内容的定位和写作课堂的实践训练过程的实施。如苏教版高中必修和选修教材，是以“主题”单元组材为模式的教材，教材主题丰富，教材文章繁多，如何充分利用教材，实施课堂教学呢？以“必修五”学段为例，略陈述之。

“必修五” 第一专题“科学之光”“探索与发现”板块课堂研讨《物种起源》绪论，构建“立论的科学性”课堂写作专题，从“科学技术说明”“道德修养”“中外英杰”“校园聚焦”“社会万象”等方面进行议论文写作素材积累和立论训练；“奇异的自然”研讨《斑纹》，构建“描写的鲜明性”写作专题，从“众生百态”“宇宙繁星”“自然奇观”“本土风光”“动物世界”“植物王国”等方面进行描写性文章写作训练；“美丽的创造”研讨《足下的文化和野草之美》，可构建“实用类文体”写作专题，写作“本土名胜古迹的开发思考（常州淹城的启示）”，“本土科技和人文的发展融合（常州嬉戏谷和中华恐龙园的启示）”，“本土人文与经济的思考（常州召开第八届全国花博会观感）”等文章……

必修五第二专题“此情可待成追忆”研讨《陈情表》《项脊轩志》，课外阅读《先妣事略》《墒龙岗纤表》等文章。确立了“写人记事”的“记叙文写作”序列，单元写作指导“写出你的真情实感”也与此相应。

“记叙文章”写作，写什么就要是什么，是具体对象的具体行为，是具体行为的具体形象呈现。如《陈情表》扩写练习，以“祖母陪我走过悲惨的童年” 或“在祖母生病的日子” 为题扩写。“记叙文章”写作，动作慢化和细化是写好人物的关键，運用修辞勾勒人物的个性特征。《陈情表》扩写练习的多次修改和升格写作。“记叙文章”写作，线索的重要性，一条金线耀全文。“祖母生病的日子里”设置“风雨”线索，“风雨”渲染悲凉气氛，象征祖母摇摇欲坠的身体，暗示作者情感的推进。“记叙文章”写作，写好记叙中的环境，环境烘托故事气氛，点染人物心情，衬托人物形象，体现事件的过程等。“记叙文章” 写作，“点和面”结合写作。《项脊轩志》“归有光轩中读书乐”想象写作训练：“面”是自然景色和社会环境的集中呈现， “面”指“项脊轩”的昼色夜景。“点”指众生相中独特的那一个或群物象中凸现出的那一物，“点”是归有光“借书满架，偃仰啸歌；冥然兀坐，万籁有声”的读书情形。“记叙文章” 写作，故事完整并力求生动。如“某人事略”或“我的故事”文章写作，用时间定位故事的推进，用空间让人物尽情表现，使故事完整而生动。

语文课程“写作实践教育学”“写作力发展提升”实践训练的课堂造型教材使用，打通了“阅读和写作”的关联，沟通了教学和写作实践训练的需要，它既进行了教学具体内容确定的整体宏观规划，也进行了写作力发展提升的超前微观细化。课堂训练造型体系是“教材化”和“素材积累化”，“主题化”和“文章立意化”， 写作思维结构能力的“即时性”和“全程性”，写作文体语言表达能力的“分解性”和“综合性”等结合训练为主的，以“技法”“体式”训练为辅的写作过程体系。

这样的写作训练让学生知道写作就在自己身上，写是生命的流露，写是以积累的素材为材料、以情感为动力、以思维为方向、以语言为载体的写的活动。写作教学过程有效避免了学生再次滑向“文体模式模仿”和“写作技法重复操练”之路，教材使用策略可使教学从任何学段进行灵活切入，可对任意类型特征教材恰当使用。

2. 语文课程“写作实践教育学”“写作力发展提升”实践训练的课堂造型形态

①写作能力操作评价细目化量表：构造教学评一体“写作力发展提升” 课堂实践训练形态。《普通高中语文课标》（实验2003）广为诟病的根本原因在于对语文能力层级的分解大都粗放和模糊，真正学习路径的构建朦胧甚至缺失，课堂教学形态构造无从着手。语文课程“写作实践教育学”通过编制写作教学具体内容的操作评价细目化量表，把粗放的写作能力层级分解为体现写作力发展提升过程的技巧和力量，构造教学评一体“写作力发展提升”实践训练课堂形态。

如书中“树立文章的观点和立意能力”表述为：能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。观点明确、鲜明，有说服力和感染力，力求有个性和风度。教学目的的表述显然是粗犷的、悬空的，教师不知道怎么教，学生也不知道怎么学。

可转化为操作层次和评价层次：

操作层次：（分为基本要求和发展要求）

观点的基本要求：

确立的观点正确，表述清晰。确定的观点要正确（合乎事理、合乎真理、不偏颇）、鲜明、有针对性；观点一般必须是判断句，应该简洁明了，高度概括；一般而言，一篇文章只论证一个观点。有的文章提出一个总论点，同时还提出若干分论点，总论点又称中心论点。总论点统率分论点，分论点为阐明总论点服务；对于论点在文章什么地方出现要有一定的规范。

观点的发展性要求：

观点深刻：不能只看表面现象，就事论事，论点要揭示事物的本质和规律，要抓住问题的关键，能科学地揭示事物的本质。

观点新颖：要能够提出新的见解、主张，发他人之未发，即使有人说过，也能不拘泥旧说，或出新见，或反弹琵琶，推翻前人观点。endprint

评价层次：发展性评价层级分为A、B、C、D四个层级：

A. 对材料做出比较全面的分析和思考，明确提出自己的主张或见解。论点富有思辨性（深刻透彻），对现實生活进行概括提纯，反映生活现象本质，对现实生活有穿透力，对负面问题的认识完整深刻；论点具有新颖性（角度新颖），通过犀利的观察，在人们共同经历时常忽略的生活中提出人们没有认识到的新问题，解释出人们没有感知到的新内涵。观点具有深刻性、新颖性、人文性和穿透性。

B. 能关注所读材料，从一个适宜的角度确立观点，并具有以下情况之一：论点正确鲜明；论点积极健康；论点与标题锲合度较好，能恰好点题以突出中心；有针对性，有社会现实意义，但缺乏哲理性和深度。

C. 偏题，与材料有一定关系，但关系不紧密。能从材料中确立观点。但论点针对性不强，表述不鲜明，不明确，模棱两可；论点芜杂、繁复；论点浮于表面，低幼化，不深刻；观点角度不恰当，观点有片面性，不具有典型性，陈旧俗套，人云亦云。

D. 确立的观点与材料脱离或观点错误，跑题。确立的观点不能关注材料，脱离材料，与材料没有关系；确立的论点虽与材料有关系但观点错误，不符合事理，是错误的价值观。

可看出，这样把课堂的感性描述和理性操作评价结合起来了，操作和评价层级融合映照，层级内部相互修正，就有了主客体间性的交流、体验、调整、补充、融合、提升，教师、学生与写作能力形成过程之间是教学评一体的写作力发展提升过程。学生的写作力发展提升路径扎实、清晰，写作力发展提升过程和课堂形态灵动、智慧。

② 课堂 “写作力发展”实践训练过程：构造“课程写作目的——写作力发展”的‘张力”型课堂实践训练形态。

课堂 “写作力发展提升”的师生互动实践训练过程致力于学生具有某一写作力发展的意图，成为某一写作力技能熟练的行动实施者；学生掌握某一写作力发展的智能图式，学会写作；学生形成“写作力发展”的情感态度和价值观，具备写作力发展的决策能力，具有完成完整“写作力发展”过程的毅力等。

请看写作教学“用‘物象表达一定‘情思和哲理”这一“语言表达运用能力”的教学片断：开放“五官”写“大石”，表达有关“理性”的哲理。

例文：体育馆旁边的小树林中矗立着一块大石，大石之大，显示它的挺立，“厚德载物”四个鲜红大字，显出它的威严。虽历沧桑，但岁月没有消磨它的意志，大石愈发沉稳。远远望去，它像一位巨人，坚毅地屹立大地；徐徐接近，大石粗糙的石面上留下了深深的岁月之痕。多年来它风雨不动安如山，让人油然而生一股重肃穆厚感。它那纹理起伏有律，深深浅浅，恰到好处。这不正是理性的体现吗？

我们当如大石般挺立、坚韧、沉稳，人生在世，我们要做一个理性之人，理性，让我们待事严谨，心思缜密，沉着稳重。

本片断，确立了“托物言志”“写作力发展”主题的导引和主要倾向；确定了学生“能够做”的方面：写出大石所在的方位，可叙述具体位置，也可选用参照物定位；然后学生能动性地将写作力发展经验状态上升到写作力发展实践状态：学生开放“五官”，写作“官感”，详加描写，注意描写顺序和方位；再接着教师加入学生写作力发展的过程及实现对写作力发展结果进行过程发展性评价，为学生提供写作力发展机会，消除学生对“如何做”毫无根据的迷惑：提示学生描写时修辞的运用，句式的整齐，描写大石特征指向于对“理性”哲理的揭示等；这样，就完成了“用‘物象表达一定‘情思和哲理”的要求。

语文课程“写作实践教育学”“写作力发展提升”实践训练课堂造型形态构建，通过构建写作能力教学操作评价细目化量表和实施课堂 “写作力发展”的实践训练过程两个相互为用的步骤，写作既实现了通约化的可以表达和应该表达的规定，更引导出学生个性化自我要表达的内容和语言；既提供了写作的基本框架和思维思路路径，更呈现了“写作力发展”的具体实践过程。

如此，“写作力发展提升”写作实践具体过程的造型形态被构建了。

参考文献：

[1] 卓立子.语文课程“实践教育学”构想[J].新课程研究·基础教育，2016（11）：47-50.

[2] 吴立岗.当前中小学作文教学改革须关注的三大问题[J].课程·教材·教法，2014，（7）.

[3] 叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012.

[4] 章熊.中国当代写作与阅读测试[M].成都：四川教育出版社，1995（4）：146-147.

[5] 郭家海.中学写作教学全手册：教·学·评一体化写作教程[M].南京：江苏教育出版社，2013（11）：179-180.

（编辑：胡 璐）endprint