巧用教学资源打造高效课堂

冯秀凤

[摘 要]数学教学要提升学生的思维能力，僅仅依靠教材资源是远远不够的。教师要紧扣学生的认知实际和课堂教学实践，以学生的错误资源、差异资源、意外资源为切入点，为学生数学核心能力的发展奠基。

[关键词]变废为宝；梳理对比；顺势而用；多维资源；高效课堂

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0094-01

《义务教育数学课程标准（2011年版）》提出：学生获取数学知识的同时，其思维能力、情感态度和价值观等方面也要得到进步和发展。要想实现这样的教学愿景，仅仅依靠教材资源是不够的。教师要善于利用一切教学契机，捕捉学生在课堂学习中的体验和反应，从而挖掘出丰富的教学资源。

一、变废为宝，利用错误资源促进深度体验

课堂教学中，学生的错误如果利用得当，同样可以成为有用的教学资源。教师应正确看待学生的错误，挖掘学生错误中蕴藏的教学资源，变废为宝。

例如，教学“圆锥的体积”时，教师出示一道题：“一个圆锥形的物体高3分米，底面半径是6分米，它的体积是多少立方分米？”一位学生很快写出算式‘3.14×62。很多学生看到算式里没有便开始大笑，面对这一“错误”，教师意识到这背后蕴藏着极其有效的教学资源，于是，要求这位学生阐述他的计算思路，学生回答：“3分米是圆锥的高度，依照圆锥体积的计算公式，算式应为3.14×62×3×，其中3×等于1，所以圆锥体积的计算结果可表示为3.14×62。”教师点头：“你的反应很快，计算结果没错，但下次记得要严格按照公式进行列式。”

该学生思维敏捷，数感较强，于是才有了超越一般学生思维的计算方法。但从解题完整性的角度来说，该学生直接列出算式的方式，对此，教师并没有直接判错，而是巧妙地利用了这一“错误”形成的教学资源，为学生创造新契机，收到了较好的教学效果。

二、梳理对比，利用差异性资源丰富解题思路

由于其遗传因素、生活经历、思维方式的不同，不同学生的认知能力也存在差异。教师在教学中必须充分考量并尊重学生间的差异，利用差异性资源丰富学生的解题思路，为学生数学能力的发展奠基。

例如，讲解题目“一箱苹果连箱子一起重45千克，卖出一半之后，剩下的苹果连箱子一起重24千克，求原来苹果重多少千克。”时，有学生列出算式（45-24）×2=42（千克）。其他学生都表示赞同，此题的教学似乎可以告一段落了。但这一道题还有其他的解决方法，如果仅仅停留在某一种解法上，就错失了一次极好的教学机会。为了让更多学有余力的学生得到提升，教师追问：“还有其他解题方法吗？”学生在小组合作探讨后，得出了这样的解题方法：将剩下的苹果连箱子的重量24千克乘以2，得到原有的苹果重量以及2个箱子的重量，然后减去原来的45千克，就得出了1个箱子的重量，再用原有的45千克减去1个箱子的重量，就可计算出原来苹果的重量，即45-（24×2-45）=42（千克）。紧接着学生还想到了45×2-24×2=42（千克）与45-（24-45÷2）×2=42（千克）两种算法。

对同一个问题，不同学生梳理出不同的解题思路。通过集思广益，学生对这一问题形成丰富的认知，不同层次的学生都能为其他学生提供可参考的学习资源，此种教学方法使教学效益实现最大化。

三、顺势而用，利用意外资源强化数学认知

课堂教学本身就是预设与生成的集合体。教师的预设是课堂教学的前提，但教师无法准确地预设学生的课堂表现。因此，教师要善于把握课堂中学生的认知状态和生成性资源，及时地调整教学策略，使其成为课堂教学的重要资源。

例如，教学“9加几”时，在实践和对比之后，学生都一致认为“凑十法”是最为简便的方法。突然，一位学生提出还有一种方法比“凑十法”更简便。教师示意学生继续分析，该学生说：“9和一个数相加时，可以看成是10和比这个数字少1的数相加。比如9+7，我就把它看成是10+6，立刻就可以算出结果是16了。”其他学生纷纷点头表示赞同。教师在表示了认可之后，引导学生深入对比：“这种方法确实非常棒。这种方法与‘凑十法有什么联系吗？”有的学生说：“这种方法就是将加数拆开，与9凑成10，再将剩下的相加。”有的学生说：“虽然与‘凑十法不完全相同，但实际上就是‘凑十法。”教师巧妙的提问，不仅让学生掌握了一种新的方法，更让学生洞察了这种方法与“凑十法”在本质上的联系，强化了学生对“凑十法”的认知。

该教学案例中，教师没有抑制学生思维的发展，而是在尊重学生认知的基础上将学生动态生成的资源转化为课堂教学素材，从而为学生认知素养的发展奠基。

巧妇难为无米之炊。在教学中，教师应紧扣学生的认知实际和课堂教学实际，挖掘丰富、优质的资源，避免巧妇“无米”的尴尬。

（责编 韦 迪）endprint