地方应用型高校生成性课程的实证研究

崔彦群+徐立清+李国胜

摘 要：课程是实现人才培养目标的重要载体，对地方应用型本科高校而言，开放的、构建的、互动的生成性课程更有助于培养学生的技术技能和创新创业能力，实现应用型人才培养目标。本文以浙江万里学院通信工程专业“移动互联网应用开发”模块方向课程为例，从培养目标、教学内容、组织形式等方面展现了生成性课程的生成机制，对教学团队、研究项目以及教学管理等实践生成条件进行了剖析。

关键词：大学课程；应用型；实证研究；应用型高校

生成性课程是相对于传统预设性课程的一种新的课程形态，目标的开放性、内容的不确定性以及教与学的互动性是其基本特征。在培养面向战略性新兴产业的创新性应用型人才上，以挖掘学生的创造性、解放学生的创造潜能为宗旨的生成性课程具有无与伦比的独特优势。浙江万里学院通信工程专业立足于“移动互联网”战略性新兴产业发展需求，创立了“移动互联网应用开发”模块方向，该模块方向课程教学团队以学生的应用开发能力培养为目标，以研发项目为载体开发生成性课程，并取得了初步成效。

一、生成性课程的内涵与特征

生成性课程以生成性思维哲学为认识论基础，“主张万事万物都处于变化生成的状态，生成是世界存在的方式，也是人类认识世间万物的途径”[1]，生成性课程不是由学科专家事先研制好的、具有现成课程文本（如教学大纲、教科书和教学方案等）的课程，教学过程也不是对事先预设好的教学方案和文本的执行过程，而是师生在教与学的互动中生成，而且课程的教学目标、内容和方法始终处于教学实践的动态变化之中。

生成性课程具有鲜明的特征：一是教学目标的相对开放性。传统预设性课程秉承“目标—结果”取向的课程观，教学目标先于教学过程而设定，一旦设定便要贯穿整个过程，形成了一个相对封闭的循环，在这个循环之下教师和学生成了被动的活动者，教和学容易丧失创造性。而生成性课程秉承一种过程课程观，教学开展之前，教学目标以一般的、甚至是模糊的词汇来描绘，在教学过程中根据学生的表现来不断生成目标和调整目标，这在很大程度上给予了师生充分的自主权，有利于挖掘师生的创造性和实现学生的全面和谐发展；二是教学内容的不确定性。传统课程强调课程内容的确定性、严密性和统一性，具体表现为有现成的教科书、教学大纲、课程标准、教学方案等，要求学生学习确定的学科知识体系。相反，生成性课程的教学内容具有不确定性和过程生成性，主张知识是通过反思性行为得以不断扩展和生成的，注重对学生运用知识分析、解决问题能力的培养；三是教学过程的互动性。传统预设性课程把教学过程作为教学目标的达成过程，强调教师的权威性和学生的接受性。但生成性课程把教学当作一群个体共同探究有关课题的过程，学习是意义创造过程之中的探险，课堂是学生和教师通过相互合作探讨各种方案、假设的地方；四是教学评价的发展性。传统课程把课程评价过程当作一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程，生成性课程评价则是在共同协商与对话之中以转变为目的的协调过程，评价是反思的起点，教师在反思中与学生一同学习。

总而观之，传统预设性课程不仅要有明确的课程教学目标，而且要保证确定的教学内容和程式化的教学过程，以及可评测、可控制的教学结果。在教学实施中，教师要按照教学计划、课程大纲、教材、教学方案等审批过的“教学文本”来教学，学校则按照“教学文本”的规定实施教学评估和检查，由此构成一个可评价、可控制的教学质量循环。虽然，基于明确目标的达成模式有效实现了对课程教学目标与质量标准的管理，但从本质上它是封闭、线性思维方式的反映，教师易于沦为“教书匠”，“照本宣科”灌输式教学催生刻板思维，抑制创新人才培养。而伴随着教学过程展开的生成性课程，是在教师、学生、教育情境、活动课题等多种因素持续相互作用中动态生长的一种非预期、非线性的构建性课程。生成性课程以开放性、生成性、过程性、创造性、互动性为核心，关注师生探究互动的过程，重视学生需求、体验和能力的培养。这种课程符合教育对人才全面发展的要求，在培养创新人才方面具有独特优势，它的出现是时代发展的方向和课程教学改革的趋势。

与基础教育领域强调要用动态生成的观念去重新构建课程相比，我国高等教育领域对生成性教学的讨论略显冷清，对于如何生成一门或一类课程很少论及。其实，在高等教育领域，大学高年级一些专业方向课程或模块课程具有非常明显的生成性。本文以浙江万里学院通信工程专业“移动互联网应用开发”模块方向课程建设为例，剖析生成性课程从教学目标、教学内容到教学过程的现实生成过程，以此证明生成性课程不再只是课程专家所期待的理想课程或是“乌托邦课程”，而是在大学教学实践中的现实存在，且在激发学习主动性和创造性上具有的独特优势和教学实效。

二、“移动互联网应用开发”模块课程的现实生成

基于新兴产业发展需求，浙江万里学院通信工程专业“移动互联网应用开发”模块方向课程教学团队从教师的科学研究项目培育起步，走出了一条“从无到有”的课程开发和“与时俱进”的课程生成之路。

1.行业发展态势的判断与人才培养方向的生成

2004年该课程组教师承担了手机相关研发项目，2006年课题组开出了手机程序设计课程，2011年基于对未来急需大量的移动互联网开发人才的基本判断，学校在通信工程专业中设置了“移动互联网应用开发”模块方向。

移动互联网应用是一个很大的课题，有硬件、有软件、有网络、有服务，包罗万象，当时国内高校没有这个专业方向，教学内容和课程设置无从借鉴，一切都需要自己创新。课程组结合以前的科研项目需求、企业人才需求以及教学条件的实际情况，决定以移动互联网应用软件开发为中心来设置课程和教学内容。

2.课程教学目标的确立与教学内容的生成

通過行业调研与讨论，课程组分析出了“移动互联网开发”所需的移动互联网行业知识以及基本概念、主流移动终端操作系统与应用开发能力、移动互联网中的服务器的开发能力、系统综合应用的能力等5个方面的知识与能力，相应创建了“移动互联网应用概述”“Android/iPhone手机应用程序设计”“移动Web服务器设计”“手机短距离通信技术”“通信系统综合设计”等6门课程。

虽然初步构想了“移动互联网应用开发”人才的五大能力，但如何培养这些能力是个新问题。毕竟，当时全国没有出版任何相关的教材，教师只能自编讲义。恰逢此时，学校推行以项目化教学为核心的研究性教学改革，于是课程组以项目为载体，将知识和能力培养融入项目中去，让学生在做中学，学生完成了项目也就意味着教师完成了知识的传授和能力的培养，实现了在研发实践中培养研发能力。

对于项目的构建，课程组从三点来考虑：一是项目必须能吸引学生兴趣。二是项目内容必须包含所要掌握的知识点。三是项目完成后必须达到对学生某预定能力的培养。比如：我们设计的一个对软件进行评分的程序开发实验项目，下载软件时借助于它可以知道同类功能的软件中哪一个用户评价更好，从而决定下载哪一个，学生经常会用到，现在自己来设计，都非常感兴趣，愿意去做这个项目。鉴于项目完成需要学生对界面各种常用的布局以及混合布局的知识点、多种界面的控件使用以及自定义控件使用的知识点的熟练掌握，所以当完成项目后，学生也就具备了手机应用软件中一般界面UI的设计能力了。按照这种原则，课程组构建了一系列实用的有趣味的知识能力综合的项目，以项目组建相应的课程，如：通过开设手机评分软件、手机音乐播放器等12个项目组建“Android手机应用程序设计”课程，通过开设地址警告与定位追踪系统、基于SMS/3G/的GPS定位互知技术开发、RGB高亮度发光LED灯色彩无线控制系统等6个项目组建“通信系统综合设计”课程。

6年来，由于移动互联网技术在不断创新发展，所以课程名称、教学内容、教学材料也在不断修正、完善和更新，如：“移动互联网应用开发概论”教学内容先后为“短信、彩信、彩铃、WAP等电信增值业务”“移动互联网中的新技术、新业务、新概念”“移动互联网应用创意设计”“移动互联网应用创意与创业”等。教材也经历了从技术专著教参到自编讲义再到自编教材的过程。

3.项目化训练与课程教学组织

为保证项目化训练能够顺利实施，课程组采用专用固定实验室，24小时开放，由学生自主管理。课堂全程由学生汇报主讲设计思路、设计作品，新知识的学习体会，校内教师或行业专家只点评、讲解重点难点。目前，课程组与15家企业建立了深度合作关系，企业与课程组在校内建立了校企协同创新开发中心，在教学、实习、就业以及企业项目开发等方面进行了合作。迄今为止，学生承接、开发企业的实际项目12个，经费86万元。课程组教师还将学生的作品推广到软件市场或企业，也取得了显著的经济效益。

如今，培养效果也越来越好，第一届是学校找企业要项目，现在企业主动找学校，要模块学生帮助开发项目。选择该模块方向的学生越来越多，第一届只有6个学生，第五届已有近50个学生选报，几乎是通信工程整个专业一半的人数。每届毕业生的签约率都是100%，平均起薪六千元，其中15%学生的起薪资达到万元以上，6个学生被阿里巴巴、360公司、华为这些著名IT企业录取，还有2个学生创办IT企业。

三、“移动互联网应用开发”模块生成性课程的生成路径与条件

“移动互联网应用开发”模块课程群着眼于一直处于技术变革中的移动互联网产业发展，鲜活地展示了什么是生成性课程以及如何生成这些课程。

1.生成路径

（1）确定以应用开发能力为导向的培养目标。在培养过程之前课程组并没有构建出一个详细、明晰和确定化的人才培养规格体系，而是随着移动互联网产业对新技术的不断发展处于变化和生成之中。简言之，“目标是实验性质的，所以会在实行中结构测试而不断增长”[2]，这种生成性的目标给了教师和学生很大主动权，使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化和调整。

（2）设计以研发项目为载体的课程内容。与传统课程教学内容的预定性、确定性、严密性和统一性不同，对模块课程群而言，项目就是内容、研制就是学习，教学过程“不是传递知道的而是探索所不知道的知识的过程”，“内容体现在过程中之中，成为过程的一部分。”[3]，课程内容表现为动态不确定性，并允许师生在实际学习中不断地予以协调，“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。而学习则成为意义创造过程之中的探险”[4]。

（3）创建以研发小组为主要形式的学习范式。与现代主流模式的线性的、按部就班的教学组织方式不同，新的学习组织打破了传统的班组概念与学时观念，实验室全天24小时开放、学生自主管理，课堂是学生主讲的课堂，学习小组随时自由研讨，教学形式具有很大灵活性，教师在教学过程中成为“平等者中的首席”，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。”[5]。

2.生成条件

从“移动互联网应用开发”模块课程的培养目标、教学内容和组织来看，生成性课程实质上是一类项目研发性质的课程，受限于一定的生成条件。

首先，课程组教师必须能够洞悉产业前沿对技术和人才的需求。“移动互联网应用开发”模块方向的能力目标、教学内容以及学习材料均与产业发展的需求紧密对接，且随着行业发展趋势而做出相应的变更，这需要有对产业技术敏感的教师队伍，教师要有与产业同步发展的研究能力。

其次，以研发项目为带动，这是此类课程生成和教学的关键。从本质上生成性课程是以问题、项目等任务为载体的集教、学、研为一体的教学过程。从知识形成和发展的逻辑来看，是先有问题，然后才有对此问题的探究，这些项目不仅要有探索的空间，还必须是生产生活中实在的问题，同时，这些项目必须适合于学生研习、难度适宜且能够激发学生学习兴趣。

第三，为学生研学构建精良的学识储备，这是重要前提。“这是因为，有了知识，我们才有办法理解或解读正在进行的事情和该去做的事”[6]，如果学生没有一定的学科储备，很难想象可以有效地从事项目研发。所以高校要改革学科专业基础课程，为促进学生自主学习、研究性学习准备基本知识与必备技能。

第四，要创造开放的教学环境，这是实行的基础。生成性课程必须构建开放的教学环境，使“学生能有经验的真正情境——有持续的活动可做——而且学生对活动本身就有兴趣”[7]，要突破一本教科书、一间教室、一本作业本、一张考试卷等传统的教育理念与评价的束缚；要建立开明的教学管理，以学生的实际学习效果为评判依据，减少对课程的统一化、标准化要求，鼓励教师开展项目化教学改革。

參考文献：

[1] 钱雨. 论生成课程的理论与实践[J]，教育理论与实践，2012（31）：61-64.

[3][4][5] 小威廉姆· E. 多尔.后现代课程观[M]. 王红宇，译. 北京：教育科学出版社，2000：204.

[2][6][7] 约翰·杜威. 民主与教育[M]. 薛绚，译. 南京：译林出版社，2012：94-307.