成人教育传播特异性解读

陈明欣

摘 要：成人教育传播具有特定的内涵和外延，其不可取代性取决于自身的特异性和排他性，从其传播的主体、通道、内容、受众上看，不仅迥异于基础教育、高等教育、职业教育，也同样不同于继续教育、职业培训等外形相近的概念。对于一些混乱的说法，必须在理论上加以辨证，这是成人教育学科建设和基础理论研究必须率先认知的一个事实。

关键词：成人教育；概念；特异性；排他性

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）21-0048-06

教育是一种社会传播活动，其核心功能是促进人的充分社会化，即让每个公民都成为一个遵守社会规约、具备生存发展的素质和能力、具备个体尊严、彰显自身个性和价值的幸福的人。教育传播功能的边际效应向来更受重视，因为教育传播可以通过人的素质和能力的提升尤其是生产技能的培养，进而促进经济发展和社会进步[1]。我国宏观国民教育体系依照《教育法》被划分为四个部分：基础教育、高等教育、职业教育和成人教育。四种教育形态的传播主体、传播内容、传播通道和受众群体各有不同，难以彼此替代。尤其成人教育传播，其概念的内涵和外延具有排他性和特异性，更不能想当然地以相近的其他概念贸然加以取代。

一、旧话重提——成人教育传播概念的特异性分析

成人教育传播是一个颇具包容性的概念，指以成人为受众的一切形式的教育传播行为。它的传播对象是成人，而成人这个概念在不同的国家、地区和民族具有不同的含义，具有很大的包容性。如何确定成人与非成人的界限，目前在国际上有不同的划分标准。

其一，生理学划分方法。其主要划分依据是人的年龄。从年龄的角度看，不少国家把18周岁确定为成人的最低年龄界限，凡超过18周岁的公民一律被视为成年人，享受成人的权利，同时也承担成年人应该承担的责任和义务[2]。也有少数国家和地区，尤其是非洲一些部落，因为经济不发达，医疗卫生事业落后，人均寿命比较短，16岁的公民已经开始承担成年人的职责和义务，在该地区16岁被认可为成人的最低年龄。

这样看来，成人教育传播的受众应该就是年龄超过16岁或18岁的公民。但事实却不是这样，因为在不少国家，18岁恰恰是公民进入大学学习的年龄（个别国家因为基础教育学制较短，大学入学年龄因此更低），国际上普遍认可的高等教育学龄为18-22岁，如果把18甚至16岁以后的公民看作成人而对他们实施成人教育，那么势必与高等教育在传播对象上发生重叠。以此为标准规划教育传播的实践，必然造成不同教育类别职能上的交叉和教育资源浪费。

其二，社会学划分的方法。主要依据公民社会角色的本质性转变来确定其是否进入成年人的行列。即依据其是否已经开始承担成人的社会责任和义务，主要指标有两个：工作和结婚。当一个公民已经告别了被人养育的角色，开始凭借自身的能力和智慧创造财富养活自己和别人（包括家庭成员和社会其他成员）的时候，我们没有理由不把他看作一个合格的成年人。但从教育传播的角度看，国际上童工的大量存在和不同国家、民族婚育年龄的不一，一味地把已经工作或结婚的人视为成人教育传播的对象，也有不完善之处。特别是一些国家提倡早婚，另一些国家提倡晚婚，标准不一，难以作出明晰的判定。另外，这个标准同样可能混淆成人教育传播和其他教育传播受众的界限。所以，单纯以社会角色为依据来确定成人教育传播的对象似乎也值得商榷。

要研究成人教育传播就必须具象化地确定其传播对象。在成人身份的认定上，因为世界范围内各个国家和地区政策法规、文化传统、经济社会发展水平的巨大差别，加上民族习惯、宗教信仰的不一，大一统地确立一致的标准是不现实的。理性的做法是各国依据自己的国情作出符合实际的认定。

在我国，成人教育传播的受众群体应从我国的具体国情出发作出科学的界定。我们认为，这种界定既不能单纯依据生理年龄来武断地划分，也不能单纯以社会角色的转变来作出判断，而应当把二者结合起来考虑。首先，我们应当接受法律所认可的成人最低年龄，那就是国际通行的18周岁。因为这个年龄的公民，其生理、心理已基本成熟，其人生观、价值观、生活观已经初步形成，能够为自己的行为作出规划、制定过程、实现目的和评估结果；能够为自己的各项社会行为负责。这个年龄是各项法律所认定的成人最低年龄，法律义务的承担、法律责任的划分、法律标准的制定都是以这一年龄作为成年人最低年龄标准的，所以这一年龄足资作为我们确定成人教育受众群体时的参照。同时，我们也必须考虑以社会角色转变来认定成人身份的原则。成人不应当完全是一个生理概念。人是社会关系的总和，独立的社会关系、社会地位和社会角色的形成，应当是判定成人身份的重要标准。非成人最大的特点是对成人的依赖和被監护，当一个人能摆脱这种依赖和监护，从角色和责任上能够自立甚至监护他人时，其成人身份就无庸置疑了。

综合分析我们认为，我国成人教育传播受众的确定应该依据以下的标准：其一，达到法定的成人年龄；其二，其社会角色摆脱依赖和被监护，社会地位和经济能力具有明显的独立性，其中最突出的特征就是参与社会财富的创造，已经实现就业。由于我国已经实现9年义务教育的全面普及，同时，高中阶段教育对相关年龄段公民逐步实现全方位覆盖，18岁以前接受正规的学校教育基本不存在制度和技术层面的问题，因此，就业应当作为认定成人教育传播对象的核心标尺。至于婚姻状况，由于我国长期推行晚婚的基本国策，使一部分国民尤其城市青年人口婚龄大幅后延。在我国，婚龄已经不宜再作为判断成人与否的主要指标。

从上述分析出发，我们可以对成人教育传播作出如下界定：成人教育传播是教育传播者依据受众的要求，通过特定的媒体通道，将适切的内容传授给受众——广大在职从业和曾经在职从业的成年公民，以提高其思想、知识、技能等总体素质的活动。由于成人受众在职从业的社会属性，因此，学校已经不是实施传播的核心场所，社会才是成人教育传播驰骋的大舞台。

二、比较的视角——成人教育传播内涵的排他性解读

目前，国民教育界有一种声音，试图以继续教育替代成人教育这一概念，一些成人教育传播组织率先更名予以迎合。这种做法值得商榷，因为这与成人教育传播的特异性是背离的。

人类的任何实践活动，其概念都有特异的内涵和排他的外延。成人教育传播也是如此。不论是形成和沿革，还是从内涵和外延来分析，成人教育和继续教育都是两个有交叉但是本质不同的传播概念。

就起源与发展来看，继续教育是20世纪30年代发端于美国工程技术领域，后来又陆续扩展到全球主要工业化国家的一种教育传播形态，被称为CEE（Continuing Education Engineering）。其发展的背景是新技术革命不断发展，而且向生产实践领域的渗透速度空前加快，尤其在工程技术领域，生产技术不断更新，使在岗技术和管理人员既有的知识、技术、能力难以持续适应岗位要求提升的需求，必须继续对他们进行以传播新知识、传授新技术、培养新能力为主的系统的教育培训，目的是促进工程技术人员知识和技能的更新，确保生产技术领域的活力，提高生产率。由此我们不难看出，继续教育具有严格的内涵和外延，它是出现在工程技术领域的一个特定的概念，其概念的外延，也被严格限定在工程技术领域，在其诞生后近半个世纪的发展过程中，这个概念的内涵外延处于稳定的状态。

上个世纪70年代，伴随着终身教育思想在全球的兴起，终结了教育是阶段性任务，人一生被人为地分为读书和工作两个阶段的传统理念。终身教育在外延上主张教育传播在纵向上要贯穿个人终生，在横向上要覆盖社会全员。正规的学校教育之后，应当有一种延续至生命终结的教育，来满足人们的学习需求。于是，继续教育这个概念顺理成章地被重新认识，其内涵和外延得到拓展，超越了工程技术领域，被认定为对已经脱离正规教育，已经参加工作和负有成人责任的公民进行的知识更新、补充、拓展和能力提高的一种高层次追加教育。继续教育首次和成人的概念出现交集。

但内涵的拓展和外延的扩容只是把继续教育的概念延伸到了工程技术之外的领域，继续教育面向岗位和技术的特质并未变异。这个特质，我们可以用排除法加以概括：

其一，继续教育属于非义务教育，接受继续教育不是公民的基本义务，其参与动机并非来自国家法律的约束，是否接受继续教育出自公民个人的意愿和岗位的需求，国民教育体系不作刚性的规范。

其二，继续教育是非闲暇教育。其目的很明确，就是提升工作者尤其是工程技术领域专家和工作人员的生产技术水平，促进新技术的推广应用，提升劳动生产率。其手段包括在岗培训、离职学习等。即使内涵和外延得到大大拓展以后，继续教育也不涉及社会文化生活教育等非岗位性教育的内容。

其三，继续教育是非学历教育。因为是学历教育之后的一种知识和技术追加教育、资格认证教育，所以，继续教育的目标是各类资格证书和培训的写实证书，与学历无关。

其四，继续教育是阶段性教育。它是技术革命的产物，是工业化时代的产物，是立足于生产实践和技术要求的功利性传播，目的明确，是阶段性教育的集中体现。

这些特征是继续教育传播特异性的集中体现。客观地分析，它与成人教育概念有着本质的区别。正如前文分析的那样，成人教育是面向在职从业者和曾经在职从业的公民进行的教育传播活动。它同样有自身的特异性和排他性：

其一，成人教育传播是非义务教育。这是它与继续教育的共同之处。接受成人教育同样不是公民的一项义务，而是一项自觉自愿的行为，它可以出自公民对新知识、新技术的渴求，也可以出自公民对精神愉悦、心理健康、文化补偿、休闲放松的需要[3]，可以是规范的学校传播，也可以是随时随地的言传身教和关怀呵护，内容丰富，无所不包。

其二，成人教育传播包含闲暇教育，甚至其主体正是闲暇教育。这是成人教育与继续教育的重要区别。首先，成人作为劳动者，伴随着生产技术的发展和自动化技术的推广，劳动时间大大缩短，休闲时间不断增加，使他们有时间享受休闲教育；其次，随着公民寿命的普遍延长，非劳动群体逐渐壮大，在我国，60岁以上以休闲为生活主体的公民群体已经超过2.3亿，这一群体接受闲暇教育的需求膨胀性扩展。这一点从全国各地老年大学生源爆棚、入学名额重金难求即可得以证明。随着休闲成分在公民生活中份量的提升，成人教育中社会文化生活教育的任务将越来越重。这是继续教育永远难以承担的任务。

其三，成人教育传播包括学历和非学历教育。在一定时期内，学历教育曾经是成人教育的主体任务。与继续教育追求资格证书和写实证书不同，学历一直是成人教育追求的重要目标之一。比如，我国改革开放以后成人教育的飞速发展，学历补偿是主要驱动力。国家经济社会发展对人才专业化、学历化的需求，“文革”被大学教育耽误的一代人学历补偿的需求，是曾经成人教育发展的主要内驱力。当然，随着学历补偿任务的陆续完成，非学历成人教育开始蓬勃发展。城市居民的社区教育、企业员工的技术更新、事业单位员工的能力提升、公务员队伍的规范化培训、农村从业者的科技推广、老年群体的社会文化生活教育，等等，将逐渐成为成人教育传播的主打项目。

其四，成人教育传播不是短期的阶段性任务，而是正规学校教育之后延续至公民终生的一连续传播過程。继续教育瞄准的是岗位需求和技术更新，由于在一定时期内，岗位和技术的稳定性，决定了继续教育的阶段性特征，而且伴随着工作的结束而退休，公民接受继续教育的历史即宣告结束。岗位性、阶段性是继续教育的一大特征。成人教育却具有稳定的连续性。它以巨大的包容性将正规学校教育之后的一切教育传播纳入囊中，从这个角度看，继续教育也只是成人教育持续过程中的一个内涵外延受到严格限制的环节，是成人教育经济功能和功利价值的集中体现，它远远不能代替成人教育本身。

从以上分析不难看出：成人教育与继续教育是内涵和外延截然不同的两个传播形态，他们之间具有包容与被包容的关系特征，成人教育不论从内涵还是从外延上，都包含着继续教育。从传播学的视角看，无论从传播主体、传播内容、传播渠道还是从受众群体来判断，继续教育只是成人教育传播很小的一个组成部分，从内涵上永远无法取代成人教育。如果把继续教育的概念由纯然的技术教育扩展为正规学校教育之外一切教育的总和，那么诸如扫盲、社会文化生活教育、老年教育、老年群体的临终人文关怀都应归属于继续教育之列，这显然是不合适的。扫盲教育首先就不是正规学校教育之后的继续教育行为，而恰恰是对学校教育的补偿，而社会文化生活教育、老年教育以及社区教育的主体，又与技术技能教育无缘，硬要被拉进继续教育的领域，难免有生拉硬凑之嫌。

总之，成人教育传播具有明显的特异性和排他性。那种顾名思义、想当然地认为继续教育既然是正规学校教育后的一种延续教育，理应包容基础教育、高等教育、职业教育之外的所有教育形态，而漠视继续教育概念本身具有特定的范围和指向，是特定领域的一种教育传播行为，进而随意变动概念的内涵，随心所欲地调整概念的外延的做法，是不负责任和不足取的。

三、特色判定——成人教育传播外延的独特性扫描

作为教育传播重要的构成部分，成人教育传播是指成人教育信息的传递和成人教育信息系统的运行。其面对的受众是在职从业和曾经在职从业的广大成年公民，其直接目的是接续正规的学校教育，塑造高度社会化的幸福的公民；其延续性功能是扩展广大受众的知识，提升其技能、完善其素质，从而提高其生存和发展的质量。信息社会里，把握成人教育传播的基本特征要充分关注以下几个方面。

（一）无限的包容性

成人教育传播具有极大的包容性，在信息社会里得到了充分的体现。随着信息技术尤其新媒体的强势扩张，自媒体技术的铺天盖地，这种包容性以至于无限。从传播性质来看，它既包含非社会性质的内省式传播，即自体传播，也包括社会性质的人际传播、组织传播、大众传播和互动传播；从传播媒介和传播手段来看，既包括口语传播，也包含文字传播、电子传播和网络传播。成人教育传播以海纳百川的气概，兼容所有的传播手段和形式，以实现教育信息传递过程和效果的最优化。在成人教育传播中，最原始的口语传播和最现代化的网络传播共生共存；最个性化的人内传播和最大众化的大众传播相得益彰。而且，由于成人教育以非学校传播为主，以及非规程化、不固定、灵活机动的特性，因此，超越学校教育程序化模式的内省式的人内传播、大众传播似乎更能适应成人学习的特点，产生更大的传播效益。

（二）迥异于大众传播

大众传播是以社会大众为总体受众目标的所有传播活动的综合，是专业化的组织通过一定的传播媒介，在国家法律制度的规范下，对受众进行的大规模信息传播活动，是社会规范化传播活动的主体。它具象化地包容报纸、期刊、图书、广播、电视、电影、网络等传播形式。

由于成人教育传播基本上是非学校性质，加上其非规程化的特点，和其他教育传播形态相比，在一定程度上具备了大众传播的某些特性。但本质上看，成人教育传播仍然迥异于大众传播，具有鲜明的个性。

首先，就传播的目的而言，大众传播的目的具有模糊性、间接性。大众传播的功能主要是发布信息、沟通情况、提供娱乐、熏陶感染。因此其信息选择具有较大的随意性，时效、新颖，能引起关注和轰动，能最大限度吸引受众注意力是其运作的核心目标；成人教育传播在受众特定信息需求的引导下，传播目标清晰，具有直接性，伴随着传播活动的开展，未来的效果可期。虽然与规程化的学校传播相比，成人教育传播具有不规范、自由灵活的特性，但这并不影响它目的化和目标化传播的性质。

其次，就受众群体而言，大众传播的受众是全体公民，对公民群体没有苛意的选择性，而且受众具有很大的流动性。虽然大众媒介总试图准确地把握和掌控受众的取向、规模、心理和群分状况，从而使传播具有明确的计划性和目的性，但传播活动却往往因为受众群体的流动、注意力的转移或者一些突发事件而改变初衷，作出调整。“大众传播一般以潜移默化的手段去影响，而不能采取强迫性接受[4]”。成人教育传播则有明确的受众群体——在职从业和曾经在职从业的公民。明确的目的性也决定了成人教育传播行为有特定的内容和稳定的路径与通道。它肇始于受众的现实需求，在具体的传播活动中，接受受众需求的规范，在受众的引领下使传播目的得以圆满实现，使传播效果不至于偏离最初的目标。

再次，传播的运营模式不同。大众传播一仆二主的运营模式已为大家所熟知，即作为“仆人”的媒介，首先制作出优秀的产品提供给作为主人之一的受众，以最大规模吸引受众的注意力，然后再把受众的注意力作为稀缺资源和商品，售卖给另一个主人——广告商。这一模式运营的效益判定依赖滞后的分析评估，不可能有预先的明确的效益分析认定，具有盲目性。成人教育传播的运做，其政治、经济、文化等目标更为明确，传播的方向、目的和原则，对传播者、受众、传播内容、传播程序和最终效益发挥着直接的影响。其目的，是保证成人教育传播的行为和结果符合社会政治、经济、文化等发展的基本要求。因此，与大众传播相比，成人教育传播的目的性更强，目标更直接，效益也更为明确。

最后，两种传播活动的反馈模式不同。这是我们分析二者的区别必须关注的问题。“传播学在理论上的最大贡献是借用系统论、信息论和控制论的理论模式，把系统、信息和反馈的概念引入对传播活动的研究，试图建立人类传播规律的理论体系[5]。”傳播学理论的建构直接受益于以信息论和控制论为基本工具的系统论。依据系统论的观点，要实现对系统的有效控制，必须引入反馈机制。无论任何传播行为，反馈是控制过程、实现目标的必须环节。不同的传播活动具有不同的反馈路径。排除网络传播，传统意义上大众传播的反馈具有滞后性，迂回曲折。反馈过程缓慢，而且具有结果性反馈的特点，其反馈的作用主要在于传播过后的总结和对后续传播的借鉴指引[6]。成人教育传播则不同，由于具体的传播活动目的明确、过程可控、路径清晰，并且得到受众的全程监督，其反馈往往是即时的，是传播过程中的反馈——过程性反馈。尤其网络全方位介入成人教育传播以后，传播反馈更体现为对传播活动的及时调整修正，以保证传播不偏离既定轨道。还有一个事实是，信息时代，大众传播恰恰成为成人教育实现传播目标的核心路径和工具。

（三）有别于其他类别的教育传播

成人教育传播是宏观教育传播的有机组成部分，在本质构成、根本任务、基本运行规则等方面，与基础教育传播、高等教育传播、职业教育传播具有共性的规定性。但由于受众群体、传播内容、传播形式、反馈环节的差异，成人教育传播也体现出了鲜明的个性。

从受众群体看，其他类别的教育传播无论基础教育、高等教育还是职业教育，都属于阶段性教育传播，其传播对象是特定年龄段的人群，主要集中于青少年群体[7]；而成人教育的受众则是在职从业和曾经在职从业的成年公民。在一定意义上，成人教育传播真正实现了对公民终身和社会全员的覆盖。就我国而言，成人教育传播的受众对象，包括农村从业者、城市流动人口、公务员群体、事业单位员工、产业工人以及所有离退休人员等，总规模超过9亿。这个规模是任何其他形态的学校教育所无法包容的。这是成人教育传播受众群体的特异性所在。

从传播内容看，其他教育传播主要体现为以社会需要为指向，以传播者为主导，遵守严格程序和规范，对作为社会新成员的青少年受众的知识、能力和精神的建构，通过系统的传播活动将受众塑造成特定类型的合格公民。其教育传播的出发点是为经济和社会发展提供最基本的人才支持、智力储备。正像珍妮特·沃斯和戈登·德莱顿在《学习的革命》中所分析的，今天的教育，“在很大程度上仍然类似于不断衰微的工业生产方式：分成各个科目、按单元进行教学、按年级排列并有标准化考试控制的标准装配线式课程。”然而，这已经“不再反映我们生存其中的这个世界，传统教育体制不再应付得了现实提出的新要求。”成人教育则从受众的个性化需要出发，对其现有的知识构成、能力现状和既有素质进行查漏补缺、丰富完善、强化提高。目的更为直接，出发点和落脚点除了系于受众的现实需要，更瞩目于受众人格的完形、素质的提升、心理的呵护、尊严的维护和其人生价值的实现。这里排除了规程化的僵化的模式，代之以灵活机动的流程；没有标准的流水线式的课程，有的是发端于受众现实需求的信息服务和学习指导。

就传播形式来看，其他教育传播由于目标固定、内容固定、受众范围和规模固定，多以学校传播为主，主要采用集中传授的形式，辅以人际传播、大众传播和网络传播。成人教育传播由于受众群体庞大，层次类别构成复杂，个人的需求不一，难以采用一致的学校传播形式。因此，成人教育传播更多地体现为个人的主动学习和互动提高，传播手段多种多样[8]。口语传播、文字传播、电子传播、网络传播等，在成人教育传播中都有迹可寻，并得到很好地运用。需要特别指出的是，以自学、自省为标志的人内传播，和以即时互动为标志的网络传播，在成人学习中发挥着重要的作用，而且将逐步成为成人教育传播的主要形式。总之，成人教育传播“从单纯的课堂教育走向使用多种传播媒介作为教育手段，教育已经脱离了单纯的人际传播和组织传播的界限，而成为包括大众传播在内的多种方式相结合的传播方式”。

成人教育传播的反馈环节也有自己的个性。其他类别的教育传播，由于目标化的知识建构、能力养成和精神塑造已有完善的程序加以规范约束，反馈主要体现为以相对固定的指标为依据，对传播环节的甄别矫正和对效果的评价。成人教育传播由于其受众工学兼顾、学为实用，其反馈更突出地体现为以工作和生活的现实需要为依据，对传播活动从程序、内容到形式的即时调整，以及对传播效益的评估。

正由于内容的丰富、受众的广泛、形式的灵活，成就了成人教育传播的多样化与包容性，这是其他任何教育传播类型所无法取代的，成人教育传播也因此表现出鲜明的传播个性。从传统的学校传播到现代成人教育传播，其中体现着一系列本质的转变：

传播的目的由对社会新成员的基本知识和能力的建构，转变为对成人知识、能力的查漏补缺和更新、提升，更进一步转变为圆满社会人的塑造；传播模式由传统的以传播者为主导的信息传递，转变为由接收者所促动的学习与接受活动[9]；传播的平台由传统的学校转变为可以进行信息传播活动的任何场所；传播者由学校传播中的专门人员——教师，转变为掌握信息资源的任何人；受众由传统学校传播的学龄期公民转变为任何有信息需求的成人；传播流程由传统学校教育的基本上的单向信息流动，转变为双向信息互动；传播内容由相对稳定的系统化的编程信息，转变为受众随时需要的任何知识、信息和技能[10]；传播时间由学校传播的专门时段转变为条件允许的任何时候。

信息时代，建设终身教育体系和学习化社会，需要国民教育传播体系走向不留死角的彻底开放，需要树立教育泛传播和学习泛接受的意识，即把一切信息传播视为广义的教育，把任何信息接受看作廣义的学习。从此，教育再也不是教育部门一家的事情，而是全社会的事业；学习再也不是学生的专利，而是全体公民的基本人权；教育传播的平台，再也无法局限在校园本身，而是遍及社会任何空间、场所；学习也不再受时段限制，而是生发于任何时间和需求。而实现上述目标，基础教育、高等教育、职业教育等传播形态由于其时间的阶段性、空间的固定性，以及长期以来规范化、凝固化的职能定位，只能因循固有，达成学历学位的目标，完成构建终身教育体系和学习化社会的奠基工程。成人教育，以其概念内涵的特异、排他，和外延的海纳百川，兼容并包，彰显着国民教育传播体系的全方位开放，承担起实现建设终身教育体系和学习化社会的主体任务。在成人教育传播的视野里，政府和社会的责任，更多地表现为促进教育资源和手段的充分开发、无障碍共享和学习便利措施与条件的提供，以及构建全方位服务的学习超市，满足公民终身、全员、随时随地和随兴随性的学习需求，而不是设立门槛和框框加以规范和约束。在这一情况下，那种因为概念上存在一些交叉，就拍脑瓜试图以相近的其它概念来取代成人教育传播概念的冲动，可以休矣！

参考文献：

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