通识教育的知识类型、生产和传授机制

摘要：通识教育的知识论问题不仅是一个认识论问题，更关系到具体的制度设计乃至通识教育在高教领域的合法性。借用亚里士多德的知识类型概念，梳理了通识教育领域两种不同的知识类型、知识生产和传授机制，并特别关注了实践智慧对于通识教育的特殊意义。结论认为，通识教育的知识生产机制并不能完全独立于专业共同体，要树立通识教育主体性，有赖于对其知识生产功能尤其是实践智慧意蕴的进一步发掘。

关键词：通识教育；知识类型；知识生产；知识传授；实践智慧；人格养成

一、研究背景

尽管通识教育近年来在高校蓬勃发展，并在2016年被写入国家十三五战略规划[1]，但长期以来，学界对通识教育的知识论问题却并未有足够深入的讨论。陈洪捷教授曾对通识教育的知识形态进行了研究，并提出古典的通识性知识在近代已经随着专业化的冲击而逐步融入到现代性的知识分工体系中[2]。在古典通识性知识已成为历史的当下，现代性话语体系中的“通识知识”究竟是一种什么样的知识，与专业共同体的知识具有何种差别，其生产和传授机制具有何种特征，其答案并非不证自明，而需要更有力的学理性论证。不少研究者倡导的通识教育应超越“知识中心”[3]，关注能力发展和人格养成，乃至养成文化品性[4]等论断，固然揭示了通识教育的多面性，但并不能取代通识教育的知识论分析。

开展通识教育知识论研究的另一重意义在于它能为提升或奠定通识教育知识生产方面的主体性地位提供某种理论性的根基。众所周知，当代大学已经成为包纳多个专业共同体的复杂组织[5]。对各个专业共同体而言，知识生产和传授已成为其基本职能。在各专业共同体内部，都有对某一类知识的基本共识并且形成了各具特色的知识生产和传授体系。独立而系统的知识生产机制，已经成为学术共同体自立的重要标志。要树立通识教育在知识生产方面的主体性，就必须对通识知识的知识形态、生产和传授机制进行深入分析。此外，通识教育知识论的研究亦并非是一个纯粹的认识论问题，而是牵连到具体的制度设计①、通识教育参与者特别是教师们的参与热情和认可度，乃至通识教育自身的合法性和它在大学中的地位。

要回应这一现实，必然需要回到几个最基本的问题：通识教育领域究竟存在哪些知识？它属于什么类型？它与专业共同体的知识有何种区分？它们各自具有何种生产和传授机制？如果不能很好地回答这些问题，即使通识教育能在实践中蓬勃发展，但它也可能因为缺乏知识论方面的支撑而后继乏力。本研究并不意图在提供一个应然的理念或者是一个规范性的框架，而更多是从一个描述性角度入手，深入分析当下通识教育实践中存在哪些知识类型以及生产和传授机制究竟为何。

二、理论基础：亚里士多德的知识类型

亚里士多德曾经在《尼各马可伦理学》中提到三种不同的知识类型：纯粹科学知识（episteme，有时也被译为科学），恒常不变的知识，关注必然性、确定性的领域。[6]技艺性知识（techne）是一种“制作的智慧”，它考虑的是可变的事物，其目的在于活动之外的产品。由于不涉及主体性的改造，所以可以经由概括化（generalization）而成为纯粹科学知识。在当代认识论中，能够概括化甚至成为技艺性知识品质的重要标志，“好的技艺性知识具有不随情境变化的可复制性，能产生可预期的结果”[7]。在追求确定性的过程中，这两种知识找到了统一性。

实践智慧（phronesis，有时也译为明智）是与善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质[8]。与纯粹科学知识不同，它考虑的是可变的、与实践相关的事物。但它并不能等同于制作，因为二者的逻各斯品质是不同的[9]。实践智慧是一种德性，并且与德性不可分离[10]。它反映主体对特定情境的感知以及行动的可能性，涉及到主体的道德和伦理判断，因此具有实践智慧的人也必然是具有伦理美德的人。其特征是：（1）由于实践是具体的，因而实践智慧总是和具体的事物相关[11]。诚如伽达默尔指出的“它只在具体的情境中证实自己，并总是置身于一个由信念、习惯和价值所构成的活生生的关系之中”[12]。它追求的不是具體、部分的善，而是普遍、整体的善；同时这种善的实现又必须同具体性和特殊性结合起来。（2）尽管实践智慧涉及伦理和道德判断，但它并不完全等同于被形式化的伦理和道德知识。被形式化的知识是以其普适性为基础的，与此相反，由于实践智慧的推理事先假定了一种存在价值冲突或规范不完善的情境，或是新的尚不知道应当如何应用规则的情境，因而实践智慧具有可变性，不能被轻易化约为形式化的理论性知识。正如海德格尔所称： “我能够经验、观察、学习那已经经验过、观察过、学习过的东西，但Phronesis 每次却是新的。”[13]实践智慧一旦被转化为形式化的纯粹科学知识（episteme），就失去了生机和活力。[14]因此，要这一类知识的被规则化或指令化[15]。（3）实践智慧与主体发展的同一。实践智慧与主体是共生的关系，体现在主体的人格转化中。它离不开主体的参与，有赖于主体对客观情境的感知、观察和判断。实践智慧的获得意味着主体性的转化（transformation of subjectivity），一旦获得实践智慧，意味着人向“行动的善”又迈进了一步。

上述三种知识类型各自具有不同的知识生产和传授特征。亚里士多德指出，纯粹科学知识可以传授，可以学得，并且都是从已知的东西开始。[16]这意味着这一类知识生产和传授的角色是可以分离的。在现代大学体制下，这一类知识的生产和传授过程常常是分离的（并非必然分离）：知识生产由专业人士完成，学习者只需参与知识传授过程，无需进行知识生产。对技艺性知识而言，在现代教育体制下它也经常被化约为纯粹科学知识，进而出现知识生产和传授的分离。很多技艺性知识的教学中，学生也会动手体验，但目的并非是生产新知识，而是验证已经学到的知识的可靠性，加深对所学知识的印象。实践智慧则有所不同，作为一种德性，它并不像普通知识那样是先获得后应用，而是“只有先应用才能获得它们”[17]。这不仅意味着实践智慧的知识和应用是一体的[18]，更说明其生产和传授过程是不可分离的：其授受只有通过具体的应用才有可能实现。实践智慧的授受也不同于纯粹科学知识那样是已知的静态的普适性知识，授受过程本身就意味着新知识的产生。

三、通识教育的知识类型及其生产和传授机制

从知识形态上看，当下通识教育实践中存在着两种不同的知识类型，两者都是通识知识的有机组成部分，可分别对应于亚里士多德的“纯粹科学知识”和“实践智慧”部分，如表1所示。

（一）理智导向的通识知识

通识教育目标之一是关照学生的理智发展。纽曼曾在《大学的理念》中提出大学教育的目的是理智的而非道德的[19]。理智方面的目标，无论是认知层面扩展学生视野、了解其它学科的视角和思维方法，了解文化和文明多样化，还是能力层面的培养表达能力、批判性思维能力等，乃至文化品性的塑造[20]，在最根本的知识基础上都必须依赖各专业共同体。在实践中，通识教育最常见的制度安排就是让学生学习来自各个专业共同体的知识②。无论是最为浅显的概论课，还是强调学习强度的核心课，还是经典阅读类课程，乃至跨学科课程，其“知识”都并非是在通识教育领域生产的，而是多来自于各专业共同体中已经定型和理论化的知识，其知识类型颇似于纯粹科学知识。其生产和传授过程是分离的：知识生产在专业共同体内部进行，经过筛选后进入通识教育领域，经由通识课程传授给学生，学生不承担知识生产责任。这也是日常通识教育实践最为普遍的知识形态。

由于专业共同体的知识极为庞杂，那么哪些知识能被选择并进入通识教育领域，它们应当怎样组织和呈现，如何体现统一性（integrity）和一致性（coherence）[21]、知识难易程度如何确定以及由谁来进行选择和组织，就成为理论和实践者极为关注的问题。通识教育领域中的理论讨论或实践中的制度纠葛大多围绕这些问题展开。如何选择知识、选择哪些知识，常常会牵涉到不同通识课程模式的争论；知识难易程度如何确定，往往又与课程定位、课程质量等问题紧密纠缠在一起。是否体现知识的统一性、由谁来“统合”知识，则又与不同理论者和实践者对课程理念，对师生角色的不同理解密切相关。例如，当我们把课程设计者视为维护知识“统一性”的主体时，课程结构碎片化就会成为通识教育的大敌，制度上也会相应要求教师尽可能提供一种具有“整体性”的知识形态。反之亦然。

然而我们需要正视的是，由于纯粹科学知识意义上的通识知识在生产和传授上的分离性，导致其容易出现如下问题：（1）它使作为一个整体的通识教育领域的知识生产变得极为零散，缺乏独立性和系统性。参与通识教育的教师散布于各个专业院系，多以“原子化”形式开展工作，彼此缺乏互动。这种独有的组织以及工作形式，导致即使该领域具有知识生产活动，也只能以零星而分散的形式进行，使其难以形成稳定的知识传承和积累机制，导致它始终难以建立如专业共同体一样的关于该领域内知识规范、标准、手段、方法等方面的共识。（2）由于这一类型知识的生产通常不在通识教育领域而在专业共同体内部开展，使得通识教育在知识内容上高度依赖于专业共同体。通识知识因此变成了从各专业共同体的知识总体中切割出一部分而形成的囊括各个领域的知识大杂烩。它本质上是专业共同体知识总和的“子集”。也正因为此，通识教育领域常被当作各专业共同体进行知识输出的场所，成为一些研究者所批评的那样，“教育沦为了其它学科的领地”[22]。（3）通识教育领域在多数高校并无独立师资，其教师来自于各专业共同体，其身份认同首要归属于专业共同体而非通识教育领域。这也使通识教育师资队伍存在某种流动性，进而使通识教育体系难以形成较为稳定的结构。这也是通识教育课程结构碎片化、质量始终难以提升的原因。（4）在现代大学体系中，科研已经成为大学的基本功能之一。缺乏独立系统的知识生产机制以及由此导致的知识传授机制的不稳定性和外在依附性是通识教育在高教领域中地位不高的重要原因。对教师而言，开展科研、从事知识生产活动是他们在当代大学安身立命的基础，如果通识教育领域在知识生产方面的主体性迟迟不能确立的话，它对教师的吸引力必然有限，进而影响到他们参与通识教育的兴趣以及通识教育共同体身份感的建立③。

（二）作为人格养成的通识知识

通识教育的另一重要价值是促进学生人格养成，它通常体现在具有价值引领和行为规范色彩的教育目标表述中。通识教育不但要有益于个体人格之完善，更要增进社会福利。它并非要培养理智发达但离群索居的个体，而是把个人置于一种社会性的语境之中，使得个体发展与社会能够统一起来。因此，人格养成具有强烈的伦理性色彩，涉及到主体在伦理和道德上的感知和判断。在这一重意义上，人格养成的知识就是亚里士多德提出的实践智慧。其知识特征如下。

1.知识的实践性。无论中西，人格完善都不是单纯认知的自我完满，而要付诸于“行”，并具有丰富的伦理含义。《说文解字》中释“育”为“养子使作善也”。“育”的落脚点并非是“致知”，而是“作善”。中国儒家传统中，“修身”之后必要“齐家治国平天下”，这一理想在王阳明那里被具化为“知行合一”的方法论。儒家教育目标不仅是求知，更要践行，二者互为依存，使学习者成为伦理道德的实践者。在现代，哈佛《红皮书》中提出通识教育要培养社会公民，积极参与社会生活。[23]金耀基在《大学之理念》一书中也提出：“大学除了提供知性功能以外，也应该肯定‘实践理性的重要性，培养现代公民的能力与价值观。”[24]这表明人格养成的知识具有较强的行动指向，其目的并非是追求技术上的功用，而是实现个体的善以及社会整体的善。

2.知识的个体性。人格养成的知识往往与学习者个人的先验知识、生命体验和生活经验高度相关，该类知识不在于形成某种放之四海而皆准的准则，更在于形成个体的独特领悟和感知。学习者需要不断把知识学习与个体的生命历程以及具体的微观情境相映证，形成某种个体性的感知和判断。这也意味著，这一类型的知识并非是普适性的纯粹科学知识，而更具有个体性，更近乎“个人知识”[25]。因此，不同个体在面对相同情境时所能展现的实践智慧，也会有较大差异。

3.不可化约性。由于人格养成的通识知识与主体、实践、行动、情境有着共生关系，因此其形成和获得需要避免两种倾向：一是把它转化为理论性学习乃至于纯知识的记忆。人格养成不是体现在认知层面，而是要展现在实际行动中。作为实践智慧的人格养成性知识，它只有在行动中才能得以呈现和获得。如果仅仅把它当做纯理论知识的学习，必然会形成研究者所称的“知识中心倾向”[26]，并导致“知识化”“外在化”“边缘化”的窘况[27]。这是导致通识教育远离人格养成之意旨的重要缘由。二是，它并不能化约为纯理智的训练。以当代美国道德类课程为例，其显著特征是不再讲授美德，而是帮助学生根据理性主义法更周密地对伦理道德问题进行推理[28]。这种方法引发了不少争议，其中一种普遍的批评意见认为，基于理性计算的道理推理事实上是把道德外在化或形式化，“道德不再是人的内在品格与亲身实践，而成了外化的利益抑或是一条条规则”[29]。在这种教育模式下，培养必将是亚里士多德所称的“聪明”——即很快地实现一个预先确定的目的的事情的能力——却并非德性。[30]

4.知识的跨学科性。随着社会发展，传统以学科为主的知识生产模式发生了极大变化，跨学科的知识生产模式得到了越来越多的关注。吉本斯等人提出了知识生产的第2种模式，极为强调知识的跨学科合作[31]。在通识教育领域中，也经常把“跨学科性”（interdisciplinarity）作为重要的育人价值。然而不同知识形态的“跨学科”却具有不同含义。“纯粹科学知识”意义上的跨学科学习，实质上是把学习对象客观化，实现“了解不同学科思维方法，培养跨学科视野”或“不同学科合作、解决实际问题”的目标。这里的“跨学科”是以学科之间的合作为基础的，并未彻底打破学科的边界；同时它具有很强的工程思维特征，它并未意识到通识教育知识生产的特殊性，而是把它作为辅助性地解决专业化知识弊端的手段。[32]所谓学科乃是一种基于现代性话语的知识组织方式，而并非实践领域的本质。人格养成意义上的跨学科性意旨并不在此，它并非是遍历不同领域的“客体化”知识，而是关照实践领域和具体问题，“跨学科”乃至“去学科化”，勾连生命体验与不同的知识领域，打破人的主体性与客观世界之间的藩篱，实现主体与客体的统一。

5.知识增进与人格发展相统一。在现代高等教育体系中，探求真理和人格养成往往有着各自不同的路径：前者遵循经验主义或理性主义法则，研究“客体化”的世界，而后者需要主体拓展对自我的认知和反思。实践智慧体现在人的人格中[33]，其增进与人格养成往往是统一的关系。实践智慧的获得即意味着人格的转化。这暗合中国儒家知识论中“致知”和“成人”合二为一的传统。中国传统思想中，对知识的探索与人性的修养、伦理道德实践方面的改进在根本上是一致的，“致知”必与“正心”“诚意”联系在一起。

6.知识生产和传授过程的合一性。纯粹科学知识生产和传授过程是可以分离的，而人格养成知识由于其实践性、个体性和不可化约性，决定其生产和传授是同时进行的：学生并非知识传授的被动接受者，同时也在进行着知识的生产。人格养成的知识并非是教师传授的纯粹科学知识，乃是学生依据自身的先验知识、客观情境，主动建构而成的属于自身的实践智慧。在以人格养成为目标的微观教学环境中，不存在单向的知识传授，教师和学生都是知识的生产者。其中，学生在知识生产中的角色尤为重要。要真正促进学生人格的养成，就需要在教育设计中体现实践性、特殊性、个体性等这些实践智慧的基本要素。实践中，根据这些原则发展而来的案例研究[34]、问题式学习[35]、对话式教学[36]等形式已在教育实践中逐渐推展开来，并被证实在提升学生知识生产尤其是实践智慧生产方面具有重要价值。

四、结语

通识教育主旨在于育人，但这不意味着它要忽略生产知识的价值。只有树立通识教育在知识生产方面的主体性，它在专业化知识生产主导的现代大学体系中才会有更为强大的合法性基础。再者，退一步说，即使只考虑“育人”，通识教育也不能忽视开展知识生产的责任。其原因在于：首先，开展知识生产活动本身便具有育人效应，正如洪堡指出的，“科学本身具有涵养品质和促进修养的作用”[37]。通识教育领域如果仅定位于知识传授而放弃知识生产，就意味着失去了一大育人方面的资源。再者，源源不断的新知识能够融合到知识传授链条中，使育人效果更好实现。

为理解通识教育领域的知识生产机制，本文深入分析了通识教育领域内两种不同的知识类型及其知识生产和传授机制：以理智为导向的通识知识多源自于各专业共同体，近乎“纯粹科学知识”，其生产和传授过程是可以分离的：生产过程在各个专业共同体，而传授则在通识课程的课堂上。而以人格养成为核心的知识偏向于实践智慧，具有实践性、个体性、不可化约性、跨学科性、与人格发展相统一等特征，并且其知识生产与传授过程不可分离。需要注意的是：通识知识的理智维度得到了学者以及制度设计者的较多关注，多数讨论也主要围绕这一话题展开；而实践智慧意义上的、关照学习者人格养成的通识知识，尽管也在形式上得到了课程设计者们的重视，但其在制度上却尚未落到实处。

尽管有学者认为，树立通识教育在知识生产上的主体性地位就应使通识教育领域能建立具有自主性、系统性并且不依赖其它知识的谱系[38]，但笔者认为，在知识专业化分工已成为学术共同体基本特征的现代性话语体系中，以培养理智为目标的通识教育在知识内容和生产过程上必然离不开专业共同体的支撑，因而树立通识教育领域的知识主体性并非是以隔断它与专业共同体的联系为代价的。相反，通识教育要想实现更好的育人效果，就必然离不开来自各专业共同体的强有力的支撑。另一方面，我们同样需要正视通识教育存在的种种不足，以及由此引发的矮化通识教育知识生产主体性的风险。但通识教育领域的知识如何在二者之间取舍和平衡，以及如何发挥通识教育在知识生产和传授机制方面的主体性，就有赖于学界以及实践者对通识教育知识生产机制的深入研究，尤其是对通识教育在实践智慧层面意蕴的进一步发掘。

注释：

①例如：大學教养教育部在日本的废立，在台湾地区出现的关于应否设立通识教育专职教师的争论，本质上是通识教育知识论问题延伸至制度设计上的结果。

②各高校多以分布必修式的形式对学生加以要求。相关案例参见：李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999；李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析：以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究， 2001（2）：124-133；徐辉，季诚钧.中国大陆、香港、台湾地区高校通识教育之比较[J].比较教育研究，2004， 25（8）：61-65；李会春.中国高校通识课程设置现状研究[J].复旦教育论坛，2007（4）：21-27；北航高研院通识教育研究课题组.转型中国的大学通识教育：比较、评估与展望[M].杭州：浙江大学出版社，2013。

③另一个由知识生产引发身份危机和合法性忧虑的实例则是比较教育领域。参见：赵蒙成.论比较教育的知识生产[J].苏州大学学报（教育科学版），2014（1）：25-33。

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（责任编辑 赖佳）