回归阅读教学本质的群文阅读课程建构

刘川江

群文阅读教学，简称群文阅读或群文教学，是近年来兴起的一种有别于单篇课文教学，以多篇文本组合为外在特征的阅读教学方式。作為一种阅读教学方式，罗良建认为：“群文阅读定位于通过学生和教师同读共构，以发展阅读能力为任务，并为逐步实现课程化阅读而进行的一种教学实践。”①多篇文本组合只是群文阅读教学的外在特征，群文阅读的本质是阅读课堂教学，群文教学的课程化不应偏离提升学生阅读能力的本质，本文探讨群文阅读的课程建构，力图纠偏部分老师对群文阅读教学的错误认识，以推动群文阅读教学更好发展。

于泽元等学者把群文阅读界定为：围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。②群文教学的三个重要概念“议题”“集体建构”“共识”实际上是阅读教学课堂的三个阶段：选择议题，集体建构，达成共识。群文阅读教学的课程建构，也经历这样的过程和逻辑。

一、从议题选择和文章组合到课程内容建构

课程目标是课程建构的首要问题，群文阅读的课程目标应是提升学生的阅读能力。正视这一课程目标是回归阅读教学本质的体现。张华认为：“课程内容的选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。”③这些要素包括概念、原理、技能、方法、价值观等。课程内容选择是课程论基本问题之一。从多篇文本中选择和学生语文学科能力相匹配的概念、原理、技能、方法、价值观就是群文阅读课程内容的建构。

（一）议题选择的课程价值

从开放性和可讨论性的程度来说，议题介于话题和主题之间，话题具有强大的开放性和可讨论性，而主题表现为聚合性和概括性。探讨议题的课程价值就是看议题是否能实现阅读教学的课程目标，以及实现的程度。这可从议题是否具有与语文学科相匹配的概念、原理、技能、方法和价值观可以看出来。议题分为单议题和多议题：

单议题指多群文阅读只有一个主要议题或者指向一个议题。从目前的教学案例来看，单议题分为形式议题和内容议题。张萍老师将形式议题分为：结构形式、表达形式和问题形式等方面。④形式议题与语文学科的概念、原理、技能和方法有直接关系。对语文学科而言，阅读课的价值主要不是体现在获取文本的内容信息，而是获取文本信息的方式和策略，这些方式和策略构成了语文学科的概念、原理、技能和方法等方面。文本内容只是课程内容的载体和形式。“教材无非是例子”就是这个道理。苏学珍老师的议题虽然是“万花筒中看狐狸”⑤，但苏老师的讲解，狐狸本身并不是议题，实际上是学生体会从不同角度看同一事物，所探究的议题实质是看问题的角度和表达方式。在苏学珍老师的另一节语文阅读课中，“会说话的颜色”，师生所探究的议题实质是透过不同颜色体会作者所表达的不同情感。

多议题指群文阅读教学中有两个及两个以上的议题。事物之间的联系具有多样性，在这些联系中，主要矛盾或矛盾的主要方面决定事物的性质。在多议题中，课堂老师呈现的议题有主次之分，主要议题与教学目标产生直接联系，承担着发展学生阅读能力的重任，也体现了语文学科的课程价值。次要议题可能只是文本选材的范围，往往间接与教学目标和课程价值相联系。

（二）文本组合与课程内容的关系

话题引出的是或远或近的材料组合，主题引出的材料组合往往具有严密的逻辑结构，而议题引出的材料之间逻辑性不一定明显，但材料间往往有一定的异质性或冲突性。这种模糊性和冲突性就给了师生阅读教学创设了巨大的发挥空间。文本组合和议题犹如镜子的两面，文本组合是议题的存在形态和载体，文本之间逻辑结构及对冲突性的探讨过程本身都是阅读教学的内容和途径。

单个文本的原始价值，即文本凸显的社会价值，即便进入语文课堂还是隐含在文本内部。但当语文课堂把这些各具社会价值的文本聚合在一起的时候，文本之间的逻辑关系就显现出来，群文阅读的教学价值也就显现出来，课堂就能藉此把握阅读教学的知识和规律，从而发展阅读能力。离开课程内容建构的文章组合，不过是一堆杂乱的文本材料。

议题和文本孰先孰后，由学生还是老师来选择，都应根据教学的实际情况而定，但是无论怎么选择，没有课程开发价值的议题和文本都不是合宜的课程内容。群文阅读的议题选择和文本组合只有致力于提高学生阅读能力，阅读教学才有应有的效果，群文阅读才有存在的价值。

二、课程实践过程的真实性和有效性

人是社会实践活动的主体。阅读活动中，师生作为读者都是阅读活动的主体；在教学活动中，教服务于学，学生是语文学习的主体。群文阅读课未必比单篇课文阅读课教学效果更好，群文阅读是否有效取决于阅读活动的真实性和集体建构的有效性。

（一）阅读活动的真实性

和单篇课文相比，群文阅读更接近真实的阅读。《义务教育语文课程标准》（2011年版）认为：语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。无论是生活趣味阅读，工作任务阅读还是学习提高的阅读，往往很难一两篇文章就能满足阅读需要，常常要通过一篇文章寻找另外一篇文章，最后阅读一组文章，主动对不同文章进行比较分析和利弊借鉴，根据自身的实际需要建构出新的内容，它实际上是读者的再创过程，这是真实阅读的体现。单篇文本和群文的主要区别，前者是同一作者把不同内容放在一个系统，组织者为作者，而群文教学的组织者为读者，阅读教学上，师生把无关联的文章根据某种经验组织在一起，读者就是主动的建构者。单篇文章写作的目的是给别人看，意图是让人理解自己的思想内容和情感，而群文阅读是以阅读本身为目的，目的在于寻求阅读方法、阅读策略。单篇文章在展现于读者面前时就已经凝固了，读者的理解受到极大的限制，而群文阅读过程中，教师和学生的主动性得到增强。因此单篇课文阅读往往把文章作为范文来欣赏，认知、训诂、读解、吟咏。而群文阅读的读者往往不是鉴赏者，而是解读者（建构者）的阅读姿态和阅读方式。

阅读活动的真实性还体现在师生与文本对话的真实性，体现在师生对文本理解是否客观真实地反映了文本之间的内在联系。如前述，文本之间的联系具有多重性和丰富性，但就某一堂群文阅读课而言，文本是围绕议题而去达成教学目标的。反观很多群文教学示范课，学生并没有真正走进文本，静下心来读文本，自觉地建立与文本之间的联系。和单篇课文教学相比，就某堂课而言，群文阅读课学生的阅读量大。读书的效果是深度和广度的结合，并非越广越好。教师以自己的阅读体验代替学生的阅读体验，表面看起来学生读了很多文章，实际上学生的语文能力并未得到训练。

基于学生问题的阅读才是真实的阅读。鉴赏者与解读者是王荣生教授对中日课程取向的区分。王荣生教授认为：课程取向，是人们对课程的总的看法和认识，语文科的课程取向问题，从总体来看，就是语文科究竟面向何方的问题。面向何方的抉择，控制着语文课程中的听说读写的取向选择，规限着课程与教学目标的运行航道。⑥在群文阅读中，阅读不能只局限于“领会作者的思想”“涵咏作品的情思”，阅读应该“适应生活”，让学生成为“主动的阅读者”，站在读者的立场去建构与文本之间的联系，唤起问题意识，一边阅读，一边能对阅读内容进一步广泛的推理，明确多重文本的要点，得出结论，评价内容，比较分析各种言语表达形式的长短优劣，评价作者的情感态度差异，在比较分析中，结合自身的需要，形成自己的见解。

（二）集体建构的有效性

集体建构实际上是阅读教学中的对话过程。文本的可讨论性为师生进行有效的阅读对话提供了基础和条件。单个文本解读具有丰富性和多元性，多个文本之间的异质性和冲突性，使得群文阅读教学更具多元性和丰富性。集体建构的有限性体现在师生对话的有效性和生生对话的有效性上：

首先，师生对话具备有效性。教师作为课堂的组织者，师生之间对话不能是漫无边际，而是针对具体的教学目标进行对话，群文阅读尤其需要多元有界，丰富的思想，特别需整合聚焦。这个聚焦是在种种解读中，选择最能有效发展学生阅读能力的路径。但另一方面，由于文本之间的联系是临时生成的，一般没有现成的资源可寻，学生在群文阅读中更容易发现问题，更容易主动学习。于泽元教授等学者认为，群文阅读就是为了打破那种阅读教学中“唯一理解”的霸权，转而关注师生在阅读教学过程中主体性的真正发挥，让自主、探究成为阅读的常态，实现阅读由思想封闭到思想解放的转变。⑦学生是阅读教学的主体，教师应尊重学生的阅读体验和感受，并为学生深度阅读提供对话支持。

其次，生生对话具备有效性。由于师生选择文章的自主性强，因而选文往往趣味性较强，师生容易陷入文本内容本身，而忽略群文阅读的教学任务。在教学组织上，群文阅读适宜小组、合作、探究式教学，让更多学生能参与到可能的建构中来，多重思想相交汇。但只有当学生对文本解读有一定的深度后，生生之间的对话才具备意义。其次，生生对话应基于议题的可讨论性原则，讨论价值低的议题，阅读教学的有效性自然低。阅读和表达是信息的输入和输出过程，生生之间广泛的信息交流，加快了学生的信息输出过程，强烈的表达欲望刺激了学生的阅读需求，阅读教学的效率也会提高。

三、形成共识不是课程评价的主要标准

学生上完群文阅读课后，收获是什么？是共识吗？共识，简而言之就是一群人对一种理解或者知识的共同认可。后现代主义课程观和建构主义课程观，都认为知识不是客观存在的，而是需要通过建构逐渐形成的。共识是集体构建的一种结果，凸显了群文阅读课的开放性和对话性。但共识不是集体构建的必然结果或者唯一结果。一两节课未必能让学生达成共识，有时共识和课堂时间长度没必然联系。分歧仍然是集体建构的一种可能。学生一节课以分歧结束，是不是这节课就没有收获，阅读能力就没有得到提高呢？从阅读教学的三维目标来看，即便没有形成相应的共识或判断，学生的能力仍然可能提升，学生或掌握学习的过程和方法，或增强了情感，端正了态度，树立了正确的价值观。从课程评价的角度看，共识与课程目标的实现并无必然的联系。

蒋军晶老师讲的《创世神话》，让学生形成共识：⑧

找出各创世神话之间的共同点，预设：发现“宇宙卵”“英雄创世”“垂死生化”的神话母题。

质疑，挑起认知冲突：不同地域、民族的创世神话为何有这么多共同点？

小组聚焦讨论：“宇宙卵”母题的形成原因（猜想）。

蒋军晶老师的共识就是让学生了解各创世神话的共同点，分析形成共同点的原因，还包括“宇宙卵”母体产生的原因。这样的认识对学生的阅读能力成长有什么意义呢？如果在教学过程中仅仅停留在陈述性知识上是没有多大意义的。阅读能力的提高，要进一步发展成言语技能，言语技能的形成离不开程序性知识和策略性知识。只需要师生一起总结过程和方法，就能形成言语技能。《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求：在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。对于群文阅读教学来讲，知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观都十分重要，都是学生发展阅读能力的体现。蒋军晶老师的课堂上，学生呈现出来的分析、比较、推测、理解能力都是学生阅读能力提高的体现。

共识不是群文阅读课程评价的主要标准，三维目标仍然是语文课程的主要标准，群文阅读教学应通过阅读教学活动培养学生阅读能力，培养学生相应的学习策略和情感态度。 正如 《义务教育語文课程标准》（2011年版）所言：阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。增加阅读面和阅读量，培养学生选择阅读材料的能力，重视学生多角度、有创意的评价，群文阅读比单篇课文阅读更具得天独厚的优势。从多个维度评价群文阅读的成效，有利于群文阅读活动的健康发展。

群文阅读是适应知识经济和信息社会的大背景下应运而生的新的课程形式，让群文阅读回归阅读教学的本质，有助于同行们解开在群文阅读实践中的种种困惑，在理论和实践上推动群文阅读更好的发展。在这个过程中，群文阅读回归阅读教学本质应是群文阅读教学课程化的起点和常识。

参考文献

①罗良建.《群文阅读，从“在阅读”到“会阅读”》.《教育科学论坛》，2015年第5期。

②⑦于泽元，王燕玲，黄利梅.《群文阅读：从形式变化到理念变革》.《中国教育学刊》，2013年第6期。

③钟启泉，张华.《课程与教学论》.上海：上海教育出版社，2000年版第191页。

④张 萍.《群文阅读教学：概念、范式与价值》.《上海教育科研》，2016年第4期。

⑤苏学珍.《精彩无限趣味无边——浅谈群文阅读教学策略》.《华夏教师》，2016年第4期。

⑥王荣生.《语文科课程论基础》.上海：上海教育出版社，2005年版第93页。

⑧蒋军晶.《语文课堂上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考》.《人民教育》，2012年第12期。

[作者通联：四川内江师范学院文学院]