定位、定度与定量：《美国语文》课后练习的启示

高蓉

助读体系，尤其是课后练习设计是教科书重要的组成部分，编写者的教育理念和编写意图往往通过它来得以体现。那么，在实际教学中，对现行教材课后练习的诟病不绝于耳。许多调查显示，一线教师对教材课后练习的使用率普遍不高。那么，我们到底需要怎样的课后练习？这是一个需要思考的问题。我们从《美国语文》课后练习设计的理念可以获得一些启发，以此来观照我们教材的课后练习设计，从而建设一个符合我们国情、学情的课后练习体系。

一、定位：课后练习为什么而设计

新课程改革以来，语文教材的编写不断汲取最新研究成果，课后练习的设计也有了很大的改进。然而，即使到了最新的“部编本”初中语文教材，课后练习的设计依然没有脱离课文学习的狭小视界。如果课后练习的设计仅仅强调对文本的理解、对课堂学习内容的巩固、对某些知识的掌握、对某些现成结论的接受，那显然不会是最好的课后练习模式。然而，语文教材课后练习设计的最终目的就只是语文素养的提高吗？如果从《美国语文》的课后练习设计来观照的话，我们的教材似乎可以走得更远。

《国家基础教育课程改革指导纲要》的颁布，使得“用教材教”而不是“教教材”的教学理念深入人心。它的核心在于，学习的根本目的不在于课本知识，而是借助课本知识的学习掌握知识，提升能力，增强素养，培养人才。由此观之，教材的课后练习不应该仅仅是為了课文学习服务，也不能只是知识的积累和能力训练，甚至不能停留在提升学生的语文素养上，还应该培养学生的质疑精神和批判精神，鼓励创新，乃至于承担起塑造学生人格的任务。

如果我们把课后练习设计的目的定位在学生人格的塑造之上，那么我们的课后练习设计就应该做到以下几点：

首先，课后练习设计应秉持一个平等的态度。不要把学生当作一个灌注的容器，而是一个可以平等对话的合作者。设计练习时，应尽可能避免那种“教材神圣”的优越感，尽量避免明确的倾向和褒贬，尽量避免先验式的预设结论，不强迫，不误导，给学生留下更广阔的思考和拓展的空间。我们课后练习应该允许学生质疑，允许学生独立思考，尊重学生的学习权、思考权和表达权。就像顾之川先生所说，最理想的练习题应该是“提供资料，供解读的参考”，而不是以先知先明的立场，对学生欲擒故纵，引君入瓮，从而导向那个现成的结论。

其次，课后练习应与其他学科联系更紧，与生活实际联系更紧，与现实需要联系更紧。“学生的发展事实上也是一个社会化的过程”，学生的学习其实就是他们为融入社会所做的重要准备。如果在这个准备过程中，我们不能引导学生关注生活，思考生活，那么这样的学习就是脱离实际需要的。我们的课后练习应该提供具体的社会生活的情境，将学生置入特定的时代背景，使学生在训练中贴近生活，领悟生活的真谛。

再次，出于培养学生的创造性思维的目的，应该允许一些多解甚至没有固定答案的习题。标准化的考试给我们带来固定的思维，任何题目都应该有明确的答案，我们在设计题目时，总是希望尽可能给出一个明确的答案。“给孩子结论不见得不好，可是结论给得太过急迫的时候，这个结论就失去了意义”。从思维训练的角度而言，没有结论，恰恰可能是创造性思维的起点，一旦有了先入为主的固定的结论，往往意味着知识的固化，就可能限定学生的思维，框定他们的想象，从而与创造性相悖。

二、定度：课后练习的难度和维度

语文作为一种语言学科，有其学科特殊性。汉语言本身就有模糊性的特点，而文学作品的解读向来鼓励多元化。因此语文学科的课后练习的难度不像理科学科那么标准一致，也很难量化。

不过，考试大纲划分的能力层级，对于难度的定位有一定的帮助。语文有其基本能力：听、说、读、写。除听外，现行教材课后练习对说、读、写等三个维度均有涉及，但主次有别，核心在于阅读能力的训练。概观现行教材的课后练习，阅读能力训练的重点在于认读能力、筛选能力、理解能力、积累能力，鉴赏能力、应用能力等的训练。与此对应的题型可以分为积累性题目、理解性题目、迁移性题目、拓展性题目和实践性题目。根据考试大纲划分的能力层级，这些练习大体上有等级高低与难度大小之分。一般而言，理解性的习题难于积累性的习题；迁移性、拓展性和实践性的习题由于其标准的不确定，难度又相对大于理解性的习题。

有些一线教师和论者常诟病现行教材课后练习有些题目设计过深过难，学生无法回答。但看所举的题目，大多是字句理解的题目：

朗读课文，试用你的经历或见闻印证‘花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的这句话。（人教版七年级上《紫藤萝瀑布》）

课文中韩麦尔先生说：“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”这句话有什么深刻含义？你对自己的母语有什么新的认识？（人教版七年级下《最后一课》）

这样的问题，如果以命题者预设的答案来衡量的话，学生的回答未必能够那么准确到位。但如果我们不求统一标准、鼓励独立思考的话，也许未必是什么问题。更何况，这种字句理解的题目确乎可以少一点。字句的理解，根本目的还在于思想情感的把握。过于烦琐的字句理解，可能会限制我们的思维。就像皮特·柯德所说，我们要培养的是使用语言的人，而不是语言学家，是能“用这种语言说话的人”，而不是“谈论这种语言”的人。

根据研究者统计，整个人教版初中语文教材课后练习共705道，其中认读、理解、筛选、积累的习题650道，鉴赏与应用的55道，积累性、理解性的题目占到90%以上。这样的题目设计从难度来说相对更低，对学生而言似乎负担更轻。但如果从课后练习的更高定位来看，增加迁移、拓展和实践性题目的占比，也许是必要而且也是可行的。这类题目的比例增加了，也许会在某种程度上提高课后练习的整体难度，但使用得当，也可能提升学生的品味与境界。

从训练的维度而言，我们的课后练习过于集中在阅读训练，而动手与动口，即说与写的训练则相对欠缺。虽然我们的课后练习也有一些“说一说”、“仿写”等形式的习题，但是量非常少，而且不成系统，难以成效。我们可以借鉴《美国语文》“微型写作课”的做法，比较系统地针对课文的文体特征和写作技巧，有针对性地进行片段写作训练，读写结合，从而更好地利用课文资源。课后练习的多维度还体现在题型的多样性上，我们课后练习的题型相对单一，基本上是问答题，提问方式也很简单，缺乏情境，很难激发学生的兴趣。

三、定量：课后练习多大的量为宜

针对课后练习减负的呼声由来已久。有人认为，题量过多“不利于学生创新能力的培养”、“不利于学生积极情感的生成”，其实这主要是出于对应试教育“题海战术”的反感，对那种机械重复，烦琐考题的反感。不断的机械重复训练，当然会影响学生的积极情感和创造力，但如果是精心设计，富有启迪，有思维内涵的课后习题，量的多少应该不是问题。

而且，如果从一线教学实践来观察，即使教材不设计课后练习，学生的课业负担也未必会减轻。课内开花课外香，课后练习不受重视，课外复习资料大行其道，这就是现在的教育现状。与其如此，不如用心出好课后练习，不但要保质，而且应该保量。

《美国语文》每篇课文的习题数量在13-43之间波动，正如有些研究者所说“问题与课文平分秋色”，从课文理解到思维训练，从学科融合到联系生活，从拓展延伸到实践活动，从阅读训练到写作训练，各种形式的习题构建起一个广阔的平台，使学生得以提升自我，塑造自我。

我国教材课后练习量较少。有人专门做过统计，现行的人教版、语文版、苏教版三套教材的课后练习平均每课题数是4.3、4.1、5（统计者将大题包括的小题拆分出来计算，每个小题算1题）。最新的“部编本”则每篇讲读课文基本五道题，考虑到有的大题包含几个小题，平均数应该远多于“人教版”。但“部编本”自读课文没有课后练习，从总量上看实际相差不大。编者用心良苦，既增加了重要篇目的训练量，整体上又没有增加学生的课业负担。

即使是每课五道题的量，是否就满足知识学习、课文理解、能力培养、素质提升、人格塑造的需要呢？纵观这些题目，只能涵盖知识学习和课文理解的需要，能力培养方面就不够充分，更不用说联系生活，情感价值观的塑造。

教材的修订，绝非易事，一篇文章的增删、一道题目的修改都会引来万众瞩目。但只要我们意识到症结所在，看到改进的方向，并不断地调整修正，总可以使我们教材以及教材的课后练习题日臻完善，使我们的教材更好地发挥育人的功效。

本文为福建省教育科学规划“十二五”规划 2014年度课题“以《美国语文》为蓝本的‘全息阅读校本课程实践研究”成果。（课题立项编号FJJK14-417）

作者单位：福建省厦门市第九中学（361004）