卓越乡村教师“语文学习目标设计”的现状、问题与对策研究

2017-08-23石耀华

阜阳师范大学学报(社会科学版) 2017年4期

石耀华

石耀华1,2

（1.阜阳师范学院文学院，安徽阜阳 236037；2.上海师范大学教育学院，上海 200234）

学习目标设计是卓越语文教师的核心素养之一。以乡村语文教师为例，当前语文学习目标设计存在“模糊‘课程目标’与‘教学目标’的边界”“重‘教’轻‘学’”“割裂‘三维目标’的有机联系”等不良倾向。基于语文学习目标的不同来源，在“乡村取向”的卓越语文教师培养过程中，可从“课标研读”“教学内容开发”“学情分析”“目标表述”等方面入手，训练“准教师”的目标设计技能，落实卓越教师人才培养计划，提升教师职业的专业含量。

卓越乡村教师；语文学习目标；训练

本文的“卓越教师”主要是指“师范生”，即自2010年以来，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布实施以及基础教育改革的迅猛发展，众多师范院校纷纷推出的“卓越教师”培养计划或实验项目，其着眼点在于“职前教师”培养，价值定位在于“走向卓越”。考虑我校“乡村取向”的卓越教师培养战略，故本文的讨论对象以“卓越乡村教师”为主。在语文教师的素养构成中，“学习目标设计”占据核心地位，它直接决定教学设计的合理与否，关涉教学实施、教学评价等语文教育教学的全过程。结合我们历年承办“国培计划”“省培计划”等农村骨干语文教师在职培训中的行动观察，参考近年“卓越教师实验班”等职前语文教师培养过程中的实践经验，本文以为，“乡村取向”的卓越语文教师培养过程中，尤其要注重学习目标设计技能的训练。

一、“语文课程与学习目标”及“目标设计技能”概说

（一）“语文课程与学习目标”解说

论及“语文课程与学习目标”的本真内涵，可从学理上将其界定为：对语文课程与教学结果的合理预期。需进一步明确的要点如下：

第一，要区分“语文课程目标”与“语文教学目标”。语文课程目标是“课程”层面的概念，同“语文课程标准”关联，它从宏观上对某一学段所有学生的语文学习结果作出要求。语文教学目标是“教学”层面的概念，同鲜活的语文教学实践关联，喻示着特定学生完成特定语文内容的学习后所产生的学习结果。

第二，语文课程与教学目标不仅仅存在于“教学设计”过程中，不能将其价值定位简单框定在“预设”层面，实际上，它既有预设，也有生成，贯穿语文课程与教学的所有环节，规限着语文课程与教学实践的运行轨道。

第三，如果仅从“设计”层面解读语文课程与教学目标的话，容易将其理解为一个“主观存在”，即仅仅存在于教师头脑中的、对学生语文学习结果的主观预期。实际上，语文课程与教学目标是个“主观见之于客观”的东西，它发起于教学设计中的教师主观预判，落实为教学实践中的语文学习活动，最后体现为学生语文素养的实际提升，换句话说，就是学生语文知识的习得及听、说、读、写等语文能力的发展。

第四，顺应“以学定教、学主教辅”的现代教育理念，遵循“个性化学习”“自定步调学习”等新型学习文化的诉求，应区分“语文教学目标”与“语文学习目标”。“教学目标”的主语是“教师”，强调的是语文教师的教学设计与教学实施以至教学评价；“学习目标”的主语是“学生”，强调的是学生自主、自觉的语文学习实践。

未来的“教学设计”更多是一种“学习设计”，要整合人才培养目标、学生既有认知结构与认知特点等相关因素，设计合宜的学习进程与相应的学习活动。鉴于语文教师的工作逻辑，从“目标设计”的角度来说，本文的“目标”，更多是指“语文学习目标”。

（二）“语文学习目标”的来源

参考课程与教学设计的相关原理，鉴于语文科的固有特点，我们以为，语文学习目标的来源主要有三：

第一，语文课程标准。作为语文课程与教学的指导性文件，课程标准以“国家课程”的面貌出现，从宏观层面对语文教育教学的方方面面作出要求，它是语文学习目标的重要来源。这种来源集中体现在两个方面：一是课程目标，二是课程内容。语文教师的教学设计、教学实施乃至学习评价，都要认真研读语文课程标准对于特定学段、特定领域的课程目标、课程内容的相关要求，据此研究学习材料、开发课程资源、生成学习内容、设计学习活动。

第二，语文学习内容的开发。语文课程同其他课程的重要差距就是，课程内容不甚清晰，学习内容模糊不清，这严重制约着语文科的科学化进程与学生语文学习效率的提升。修订后的语文课程标准尽管有所改善，但仍旧是从学生语文能力应达到的“标准”方面进行要求，至于达到这种标准，学生“学什么”“用什么去学”等问题，仍有较大改善空间。师生学习过程中面对的教科书、教学参考书等学习资源，实际上都是“学习材料”，至于通过这些材料去“学什么”，即学习内容，则有待师生二次开发。学习目标是学习内容的集中体现，在上述背景下，语文学习内容的开发就成为语文学习目标的重要来源。

第三，学情分析。严格来说，不论哪个层次的学习者，在进行新知识的学习时，都不是绝对意义上的“白板”，他总是不同程度带着不同性质的“先在经验”进入新知识的学习场域，并且，这种“先在经验”以及与之伴生的认知特点会时刻影响新知识的学习进程。这就需要教师进行学情分析，弄清对于即将学习的新知识而言，学习者实际上处于什么状态，据此拟定合适的学习要求，并确保这种要求同学习者已有状态之间存在合理的“落差”，然后据此设计学习进程与相应学习活动。如此一来，学情分析就成为语文学习目标的又一来源。

（三）“语文学习目标设计技能”界定

从“卓越教师培养”的角度来说，可将“语文学习目标设计”理解为一种“技能”。关于这种技能的内涵，可以这样界定：综合考虑语文课程目标、语文学习材料、学习者的已有认知结构与认知特点等因素，对学习结果进行合理预期并予执行的策略或方法。理论上讲，目标设计的主体可以是教师，也可以是学生，甚至是其他语文学习的参与者，但本文主要是指教师。目标设计技能是语文教师素养的核心构成，它不仅包括学习设计中的“目标预设”，还包括学习进程乃至学习评价中的“目标执行”。为了训练的针对性与有效性，还可根据不同标准对其作出不同分类：

第一，以语文学习活动的流程为标准，可将语文学习目标设计技能分为这样三类：一是目标预设技能，体现为教师学习设计过程中的课标研读、内容开发、学情判断，主要在教师头脑中进行；二是目标表述技能，即教师将头脑中基于课标研读、内容开发和学情判断而来的“结果预期”顺利外化，用语词概念加以表征；三是目标执行技能，主要表现为教师根据教学设计中合理预期的学习目标，指导学生学习活动的顺利开展，并有针对性地进行学习评价。

第二，以语文学习目标的来源为标准，亦可将语文学习目标设计技能分为这样三类：一是课标研读技能，即准确理解语文课程标准关于语文课程性质、课程目标、课程内容的相关要求，并据此开发课程资源、生成学习内容、制定学习目标；二是学习内容开发技能，指语文教师根据课标要求与学习材料的性质，生成合宜的学习内容，指导学生语文学习活动的顺利开展；三是学情分析技能，即教师依据课标要求与所学新知识的性质特点，精准判断学生已有认知结构与认知特点，并据此确定学习活动的立足点与着眼点，确保语文学习活动的有序与有效。

二、语文学习目标设计中的常见问题

结合多次参与、主持农村骨干语文教师在职培训中的学员表现以及“卓越乡村教师”职前培养中的相关经验，我们发现，当前农村语文教师设计学习目标时存在不少问题，突出体现在以下几个方面：

第一，目标泛化。语文学习目标泛化的表现有三：一是没有目标或目标意识不明，教学设计的随意性很大，不能有效区分“语文活动”与“语文学习”，所谓的语文教学实际上是领着学生“搞活动”，至于活动中有没有发生语文学习、如何发生等问题，则缺乏明确的意识。二是学习设计中“有目标”，但不能有效贯彻到学习过程之中，设计是设计，实施是实施，目标是目标，活动是活动，彼此缺乏有效关联。三是目标过于笼统，“放之四海均皆可”，对学习实践的指导意义不大，操作性不强，弱化了学习目标应有的教学价值。

第二，模糊了语文“课程目标”与“学习目标”的边界。这实际上是语文学习目标泛化的一个特殊表现。我们知道，“语文课程目标”是宏观地、从国家层面对语文学习结果所作的要求，而“语文学习目标”则是微观的，同具体内容、具体学生关联。实际过程中，很多教师设计的语文学习目标，实际上是直接移植语文课程目标的相应条目，例如“正确、流利、有感情地朗读课文”，或者培养学生“自学、合作、探究”等相关语文能力，实际都是语文课程目标，是学校体系中的语文课程要完成的总体任务，如果将其直接移植为某个具体内容的学习要求，则未免空洞、抽象，操作意义不强。

第三，重“教”轻“学”。这也有两种表现：一是所设计的学习目标，大多使用“使学生……”“让学生……”的表述方式，主语是教师。语言是思想的反映，这种以教师为主语的学习目标，实际上是“教师中心”的直接体现。二是在学习过程中，目标只存在于教师的认知系统中，学生则一无所知，甚至在学习活动结束时，都对学习内容或学习要求茫然不知，

第四，割裂“三维目标”的内在联系。始于21世纪的新课程改革主张“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”的三维目标设计，这实际是“课程目标”，是国家层面的宏观存在，许多教师不明其理，将其直接移植为学习目标。循此认知，在针对具体内容、具体学生设计学习目标时，也分别从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度展开，这是对“三维目标”认识的严重偏差。时至今日，这种现象仍然十分普遍。三维目标是个有机整体，即是说，在语文学习目标设计中，每条目标均包括“知识”“能力”“方法”等不同要素，不能笼统地说某个目标是单纯的“知识目标”“能力目标”或“情感目标”。

三、“卓越乡村教师”语文学习目标设计的对策与训练要点

在“卓越乡村教师”培养过程中，从“语文学习目标设计技能的训练”角度来说，本文着重讨论如下四个方面的问题。

（一）研读课标技能的训练

1.树立“基于标准开展语文教学”的理念

树立“基于标准开展语文教学”的理念，既是课标研读的起点，也是终点，这可从如下两方面进行理解：

第一，这里的“标准”有两重含义：一是“语文课程标准”，它以政府文件的形式出现，从“国家课程”的层面对语文课程与教学系统作出宏观要求；二是“合理”“合规律”，即是说，语文课程与教学必须走出“凭经验”“随意化”的窠臼，走上“合规律”“科学化”的坦途。

第二，作为语文课程与教学的指导性文件，课标从宏观上指导语文教师的教学实践。因此，一方面，语文教师要奔着语文教学科学化、标准化的目的“走进”新课标，明了其关于语文课程的性质定位、语文课程目标与课程内容、语文课程与教学实施等方面内容的规约与解释，精准理解课标精神；另一方面，又必须将这种理解付诸自己的语文教学实践与学生的语文学习实践。惟如是，才能真正体现课标对于语文课程与教学的指导作用，彰显课标的应有价值。

2.区分三种类型的语文课程目标

我们知道，课程目标是学习目标的重要来源，因此，语文教师研读课标、设计学习目标时，必须重点关注“课程目标”部分。研究指出，语文课程标准中的课程目标大体包含三种类型：内容目标、活动目标与能力目标[1]。

第一，内容目标，又叫“内容标准”，它直接指明学生语文学习中“学什么”的问题。在这类目标中，学习内容是明确的，例如“能够区分写实作品和虚构作品”、了解“诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”等。

第二，活动目标，又叫“表现性目标”，它指明的是学生要进行什么样的语文活动，并期望通过这些活动实现什么样的语文学习，学习内容不甚清晰，例如“能主动进行探究性学习”、有针对性地“选读经典名著和其他优秀读物”等。

第三，能力目标，又叫“表现标准”，它仅仅指出学生某方面语文能力“应该达到什么水平”，学习内容却不甚清晰。例如，写记叙文做到“内容具体”，写简单的说明文做到“明白清楚”，写简单的议论文做到“有理有据”，口语交际方面做到“自信、负责地表达自己的观点”，要“清楚、连贯、不偏离话题”等。

循此框架审视语文课程标准还会发现，越到高年级，越是以“能力目标”为主，这给语文学习内容的开发与学习目标的设计带来不少困扰。

3.实现不同类型语文“课程目标”向“教学目标”的顺利转化

语文“课程目标”不能直接等同于“教学目标”或“学习目标”，但它又是学习目标的重要来源。语文教师设计学习目标时，要掌握相应技巧，将“课程目标”落地、转化为具体的、可操作的“学习目标”。研究指出，对于三种不同类型的语文课程目标来说，其向教学目标的转化策略各有侧重[1]。

第一，对于“内容目标”“学习内容”与“目标”多数是“属于”关系，可采用“分解”策略使课程目标具体化，成为“课堂教学中易于达到并可检测”的学习目标，实现课程目标向学习目标的转化。例如“阅读简单的议论文，区分观点与材料，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断”，就可分解出“议论文”“观点”“材料”“观点与材料间的关系”等学习内容，进而形成“区分”“发现联系”“思考和判断”等学习目标。

第二，对于“活动目标”以及一些指向比较明确的“能力目标”，学习内容与学习要求蕴含在“活动”之中，因此可以通过“揭示”的策略发掘“学习”和“活动”之间的关联，生成相应的学习目标。例如“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式”，就需要揭示“表达方式”“运用表达方式”以及日常生活等“写作语境”之间的关联，进而形成相应的学习目标。

第三，对于指向不明的“能力目标”，则要通过“提炼”“开发”等策略从课文等学习资源以及听、说、读、写等语文实践中“提炼”甚至“开发”相应学习内容，形成学习目标。例如“品味作品富于表现力的语言”，就需要结合不同语篇的体式特征与阅读要求，寻找该类语篇中的“重要词语”“富于表现力的语言”，进而明确“体会”“品味”等学习要求的真正内涵，生成具体学习目标。

（二）开发语文学习内容技能的训练

基于语文科的特点，在语文学习设计过程中，开发合宜的学习内容是核心任务，相应也就成为语文学习目标设计的核心任务，需要重点训练。

1.区分语文课程内容、语文教材内容、语文学习内容

生成适切、合宜的语文学习内容，是设计合理、可行的语文学习目标的重要前提。在开发语文学习内容方面，语文教师首先必须区分语文课程内容、语文教材内容、语文学习内容这样三个概念[2]。

第一，语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，主要面对语文课程“教什么”的问题，即是说，为了有效达成语文课程标准所设定的语文素养目标，课程研制者建议的“一般应该教什么”，它在宏观上包括两个方面：一是构成人文素养的文学、文化经典作品以及对它们的理解；二是一般意义上的语文知识。

第二，语文教材内容，是语文教材层面的概念，主要面对“用什么去教”的问题，即是说，为了使学生掌握既定的课程内容，教材编者提供的“通常可以用什么去教”的建议。理想状态的“语文教材内容”应该上联“语文课程内容”，下达“语文教学内容”，能够顺利实现“课程内容教材化”与“教材内容教学化”。

第三，语文学习内容，是语文学习层面的概念，它同时面临两个问题：一是针对具体情境中的一个班乃至一组、一个学生，为使他（她）或他（她）们更有效地达成既定课程目标，“实际上需要学什么”；二是为具体情境中的这一班乃至这一组、这一个学生更好地掌握既定课程内容，“实际上最好用什么去学”。

2.树立“教语文”的信念

受限于语文课程内容的模糊不清等先天不足，加上多年语文教学实践形成的思维习惯，在广大语文教师的认知体系中，语文课程内容多半由语文教材内容替代，并基于语文教材内容生发相应的语文学习内容，通俗地说，“教语文”演变为“教课文”。应然状态则应该是，教师“教”的、学生“学”的只能是“语文”，这种语文的具体体现就是“知识”。结合前文关于“语文课程内容”的阐述，这里的“知识”实际上包括两种情况：一是对于构成人文素养的文学、文化经典篇目，即“定篇”来说，“知识”就是这些篇目本身；二是对于非经典篇目，如“例文”“样本”来说，它们只是学习材料，“知识”则是隐藏于这些材料背后的事实、概念、原理、策略等相关内容。

因此，语文教师开发学习内容、设计学习目标与学习活动过程中，必须明确意识到，不管是教师的“教”还是学生的“学”，都要围绕“知识”展开，而不能拘泥于课文本身，通俗地说，就是要“教语文”而不能“教课文”。

3.对语文教材内容进行二次开发，生成合宜的语文学习内容

辨明了“语文课程内容”“语文教材内容”“语文学习内容”之间的复杂关联，澄清了语文课程“教语文”的认知偏差，语文教师设计学习目标与学习活动时，需要基于自身认知与学情判断，对教材、教辅等学习材料进行整合、开发，生成合宜学习内容，最终落实为学生语文素养的提升，个中逻辑就顺理成章了。

以阅读教学为例，学习内容的开发很大程度上依赖于教师合理、科学的课文解读，这种解读一要依托语文教师的专业知识，二要依据课文的文本体式。阅读教学的努力方向应是学生的阅读回归常态，这就需要着眼阅读方法的指导。不同体式的课文篇目，其阅读方法是不一样的，需要语文教师依托文本体式进行课文解读，擢取合宜阅读方法并形成相应学习内容供给学生学习实践，最终体现为学生阅读素养的提升。

再如写作教学，写作长期以来一直成为制约语文教学效率的瓶颈已然是个不争的事实。我们知道，写作教学效率不高，实际上是因为写作学习内容不明。语文教师设计写作活动、开展写作实践时，往往关注的是“写”本身，而忽视了“写”这个活动指向的知识点与能力点。在进行写作学习设计时，明确本次写作希冀学生发展的知识点与能力点，即开发合宜的写作学习内容，恐怕是提高写作学习效率的必然选择。

（三）学情判断技能的训练

设计合理的学习目标，必须依托精准的学情判断。在“卓越乡村语文教师”的培养过程中，学情判断技能的训练可从如下方面入手。

1.树立“以学生为中心”的教育理念

学生是课程与教学系统的真正主体，这本是常识。但是，受制于长期以来“目中无人”的教学惯习，困顿于应试教育搅动的“分数中心”的迷雾，在论及学习目标设计技能的训练时，仍有强调的必要。学情判断是学习目标的重要来源。要想设计合理、可行的学习目标，必须进行精准的学情判断。学情判断的核心理念便是“学生中心”，唯有“眼中有学生、心中有学生、一切为了学生”的伦理观，唯有“始于学生、基于学生、归于学生”的教学观，才是学情判断的理论前提。

2.“学情判断”要与“学习目标”关联

没有抽象、笼统的学情判断，换句话说，学情判断一定同具体的学生、具体的内容关联。审阅不少语文教师教学设计中的学情判断，例如“该年龄段的学生已经具备一定的阅读能力”“初步形成了较为完善的自我，但情感比较脆弱”等等表述，均比较笼统、含混，对学习目标的制定与学习活动的设计指导意义不大。学情判断一定是基于特定学习内容的特定学习要求、即“学习目标”而言，换句话说，它回答的是“针对特定学习目标与学习要求来说，学生实际上处于什么状态”的问题。精准的学情判断反过来又会反作用于学习目标的制定，彼此互相促进，为学习方案的设计与学习活动的开展打下坚实的基础。

3.对学情进行归纳、归类，标定语文学习活动的着力点

学情判断同特定内容挂钩，与具体学生关联。如此一来，常识问题便是，针对特定学习内容的特定学习要求，每个学生的既有状况、即学情，可能都不一样。从理论上讲，有多少学生，便有多少学情。理想状态可能是，针对不同学情，便有不同学习方案与不同学习安排。而在班级授课为主的现代学校体制中，这种设想很难实现。这就需要教师对不同类属的学情进行归纳、归类，找寻彼此的同质部分与异质部分，以“类”为标准设计合理学习方案与学习活动，在班级授课的体制规约下，尽可能照顾不同特质的学生需求，开展个别化指导，保证学习效果。

（四）语文学习目标的表述

1.语文学习目标的两个核心要素

关于语文学习目标的表述，以认知领域为例，目前解释力最强的当属修订版的布鲁姆教育目标分类理论（见表1）[3]。

表1 修订版布鲁姆认知目标分类框架

参考表1，我们知道，一个完整的学习目标应当包含两个核心要素：一是“知识类型”，回答“学什么”的问题，通常表现为语文学习过程中需要学生掌握的事实、概念、命题、策略或态度；二是“认知过程”，回答“学到什么程度”的问题，通常表现为“识记”“理解”“分析”“应用”或者“评价”“创新”等行为动词。只有包含这两个要素的学习目标才是可行的，才好操作，才能检测。此外，遵循“以学生为中心”的教育理念，学习目标的主语当以“学生”为宜，可循“学生理解……”“学生感受……”的思路进行，而不宜是“教师”，例如“使学生……”“让学生……”的言说方式，其隐含主语均是教师，是不恰当的。

2.清晰可辨的语文学习内容及其表征

结合前文所论，我们知道，语文教师进行学习设计时的重点与难点均在学习内容的开发，而学习内容恰恰又是学习目标的核心要素。因此，语文教师在表述学习目标时，要确保学习内容的清晰可辨，这实际上包含两重内涵：第一，语文教师必须结合自身专业知识与精准的学情判断，对语文教材、教辅等学习材料进行整合，顺利实现“教材内容教学化”，形成合适的学习内容；第二，必须找寻合适的语词、概念等符号，准确表征这些学习内容，指导自身语文教学过程的同时，供给学生语文学习实践。唯有学习内容清晰、明了的学习目标才能真正发挥其应有的学习论意义。

3.行为动词的选择

行为动词也是目标表述的核心要素，它标识着特定学习内容的具体学习要求。同理，行为动词的选择既要同特定学习内容的学习要求相匹配，也要清晰可辨、可操作，切忌笼统。参考相关研究，结合语文科的特点，我们以为，语文教师表述学习目标时的行为动词选择可参考表2至表4[4]。