少数民族预科汉语分层教学研究

娄洋

摘 要： 分层教学的出现迎合了“因材施教”教学理念的要求，它强调教师的教要与学生的学相适应，要因材施教，就要进行分层教学。本文以新疆师范大学预科教育学院内地两年制预科生为研究对象。从分层教学的实践标准、教材分层、课程设置、课时分配等方面的内容入手进行分析，反思分层教学的实施情况，提出解决对策。

关键词： 分层教学 因材施教 预科生

针对少数民族预科教育阶段分层教学的核心是面向全体少数民族预科学生，正视学生汉语水平的个体差异，明确教学对象，设置适合各层次学生的学习目标，激发每个学生的学习兴趣，从而变被动学习为主动学习，使学生在原有基础上得到发展，在每一节课内都能有所收获。持续开发他们的潜能，就能逐步缩小差距，达到班级的整体优化。

一、分层教学的理论依据及意义

我国古代大思想家、教育家孔子的教育理念“因材施教”传承了几千年；孟子说过，君子之所以教者五：“或如时雨化之，或成德，或达财，或释问，或淑艾。”就是说将学生分成不同类型成就不同类型人才的教学方法；朱熹在《四书集注》中对孔孟的教书理念进行评价：“圣贤施教、各因其材、小以小成、大以大成、无人弃也。”

美国著名心理学家、教育家布卢姆（Bloom）的掌握学习理论的核心思想认为：“许多学生在学习过程中没有取得优异成绩，在于课程设计的不完善和没有得到所需要的学习时间，以及适合他们特点的个别帮助。”与此相关的是掌握学习的目标，“要求教师对应各级教学目标制定出相应的教学措施”；“应根据每个学生的实际发展水平、学习方式和个性特点来进行”[1]。

分层教学的出现正是迎合了“因材施教”教学理念的要求，它强调教师的教要与学生的学相适应，想要因材施教，就要进行分层教学。对于少数民族预科生来说，汉语水平的差异是客观存在的，不分层则不仅会给教师的教学带来困难，还不利于学生的学习，出现“好”的学生“吃不饱”，“差”的学生“吃不了”这种现象。分层次教学的目的不是人为地制造等级，而是根据学生的实际情况，采用最适合的教学方法帮助学生提高汉语水平，让不同程度的学生以最佳的学习模式适应教学。

二、分层教学的实施情况

19世纪早期，西方国家便展开了分层教学，分层教育的发展最早开始于英美，初期体现为根据学生的不同年龄段分班教学，进行课堂设计。之后，现代意义上的分层教学出现在美国，1931年美国有关教育文件中就建议学校要把学生分成三个层次：最聪明的学生为A层，一般的学生为B层，发展最迟缓的学生为C层[2]。

分层教学的思想于20世纪初期开始传入我国，起初称之为“分团教学”；20世纪30年代以后，我国的教育界人士对“分团教学”开始进入多样化实验阶段；20世纪70年代的能力分班教学，即是按照学生的知识基础进行分班教学；20世纪90年代以后的分层递进教学，即按照学生学习的可能性层次进行分组教学[3]。

本文以新疆师范大学预科教育学院少数民族预科生为研究对象。根据教育部和教育厅的安排，新疆师范大学预科教育学院第一年就承担了69所协作院校1544名内地预科学生的培养任务（其中内地高校一年制预科生504人，内地高校两年制预科生1040人），再加上本校预科生554人，共计2098名预科生，是我国较有影响力的预科生培養基地。因此，选取新疆师范大学预科教育学院内地高校两年制预科生为研究对象有一定的典型性和代表性。

1.分层标准

新疆师范大学预科教育学院内地两年制预科部以新生入校后的汉语摸底考试成绩进行分层，以汉语成绩高低将学生分为高、中、初三层次进行教学。其中高（约占总人数的25%～30%）级班学生汉语基础较好，中（约占总人数的45%～50%）级班学生汉语基础一般，初（约占总人数的20%～25%）级班学生汉语基础较差。

2.教材分层

汉语教学是综合性教学活动，它包括听、说、读、写四个方面的技能，在使用教材时，要求所有学生选用统一标准的教材是不科学的。因此，在教材分层实施过程中，应根据学生的汉语水平选用难易程度不同的教材。我院针对初级班预科生选用的是基础知识型的教材，重点培养他们的基础语言知识和基本技能，如词汇、语法和阅读能力等；针对中、高级班选择的是较高要求的、应用性较强的教材，在努力培养他们听、说、读、写综合语言能力的同时，培养他们的汉语应用能力和交际能力。只有合适的教材才有利于学生汉语水平的提高。

3.实施弹性的课时分配和课程设置

分层的课时分配和课程设置必须富有弹性，这种弹性保证各类学生有更充足的学习机会和内容[4]。高级班的学生可以实现超课程的学习，这种超课时既要让学生有时间不断探索新知，又要求教师进行知识扩展；中级班的学生吃透教材，适量补充新知；初级班的学生可以通过课程学习查漏补缺，夯实基础；从根本上建立和完善分层教学规范。

具体来说，根据教学目标的分层，高、中、初级在听、说、读、写各类课程的课时安排上也不尽相同。拿精读课程来讲，高、中级班安排6学时/周，初级班8学时/周。另外，根据MHK过级要求，中、初层除了正常的听、说、读、写外，在每学期开学至MHK考试之前都会开设MHK训练课，初级班4学时/周，中级班2学时/周。

三、目前分层教学中存在的问题

本文从预科教育学院内地两年制预科部分层教学的实践标准、教材分层、课程设置、课时分配等方面的内容入手进行分析，反思了分层教学的实施情况，发现如下问题：

1.学生程度与所在班级水平不符

据学生期中、期末、MHK成绩显示及任课、班主任教师反映各班都存在学生成绩两极分化现象。以2016级内地两年制预科部各班刚入校第一学期（分班后）11月份MHK成绩为例，班级前三名与后三名学生成绩如下：

将各班最高分与最低分进行比较发现，最高分与最低分分差最大的班级为7班，分差为254分；分差最小的班级为1班与5班，分差均为134分，平均分差为172.5分；其中1班-6班为高级班，7班-10班为中级班，17班-21为初级班，由数据可见：高、中级班均存在初级班水平学生，初级班也存在中、高级班水平学生。

2.师资配比存在偏差

高、中、初级班在师资配置方面存在现实问题：年轻的教师队伍与复杂多样化的教学对象之间存在现实差距，尤其是高班，需要任课老师学识渊博、满腹经纶才能避免学生产生骄纵情绪。现实是在校的汉语教师队伍中，新进、应届毕业生占比较大，汉语教师平均年龄不足35岁，教师队伍年轻化；以汉语任课教师为班主任，文科教师与理科班级之间或多或少存在思维形式的差异。

3.学生学习态度问题

以学生入校摸底成绩与第一学期期末考试成绩对比来说，有的学生摸底成绩排班级前列，在进入班级学习后，产生自滿情绪，思想开始松懈，成绩倒退；有的初级班学生进入班级学习后，产生自卑情绪等，进而影响学业成绩。

四、最佳分层教学模式探索

1.调控最佳原则

控制好各层次学生的人数、学生程度；文理分开；确定好最佳分层标准，将同一水平学生分为同一教学班级，避免参差不齐。可以适当加试口语，将相近的学生归为同一层；之后根据教师的专业方向、教学能力、教学方法优化配置。

2.积极激励原则

以评优、奖励等方式提高各层次学生学习的积极性，使所有学生处于最佳学习状态。并且，可以允许各层次学生间流动，允许初级班学生取得进步后向中、高级班流动，也需要在高级班中无法实现相应目标或无法跟上进度的学生向初级班流动，这有益于激发学生的学习热情。

3.班级细化模式

教师可以将分层细化到班级管理中去，将学生的分层与小组合作紧密结合，将班级划分为几个小组，每个小组都包含各个层次的学生，这样通过日常的小组合作各层学生都能做到查漏补缺，同时小组间的竞争也可以促进学生进步，让每个层次的学生都不故步自封，而不断前行，向更高的层次迈进。培养学生的竞争意识，达到激励学生不断进步的目的。

总之，分层的优势是显而易见的，目前分层教学在实践过程中还存在着程度不同的偏差，若能客观地、科学地、公正地实现分层教学，保障最佳分层方案的实施，一方面，根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分层。另一方面根据教师的教学能力、教学方法优化配置。避免目前分层教学中分层不均、师资配置不合理等现象。分层后，教育教学将会更具有针对性，教师根据不同班级的实际水平进行教学，这些班级学生在相互作用及恰当的教学策略中将得到最大限度的发展和提高，从而达到教与学的双赢效果。

参考文献：

[1][美]B·S·布卢姆.布卢姆掌握学习论文集[C].福州：福建人民出版社，1986.

[2]黄晓颖.国外分层教学的历史发展[J].内蒙古科技与经济，2004（17）.

[3]刘晓芳，骆毅.我国分层教学的历史演变[J].南都学坛（人文社会科学学报），2006.

[4]王金安.大学英语教学模式改革的探索[J].中国成人教育，2008（4）.

[5]孟祥林.教学过程最优化：基于分层教学方法的分析[J].广东广播电视大学学报，2008（2）.

[6][美]B·S·布卢姆.目标分类和掌握学习思想与论著选读[M].武汉：中国环境科学出版社，2006.

[7]鲁定元，万益，操时尧.大学英语分层教学模式的探索与实践[J].英语教学研究，2009（6）.

[8]叶琳，刘文霞.国内分层教学历史发展概述[J].宁波大学学报（教育科学版），2010（5）.

2016年新疆师范大学预科教育课题，项目编号：ykjykt201627。