高职护生学业情绪对学业倦怠的影响——认知重评策略的中介效应

马中霞

（武威职业学院，甘肃武威733000）

高职护生学业情绪对学业倦怠的影响
——认知重评策略的中介效应

马中霞

（武威职业学院，甘肃武威733000）

旨在从情绪调节角度入手，探讨认知重评策略在高职护生学业情绪对学业倦怠的影响中所起的中介效应，为高职护生学业倦怠的辅导与干预提供一定依据。

高职护生；学业情绪；学业倦怠；情绪调节

1 研究意义

高职院校护理专业学生是护理队伍的后备力量，缺乏学习动力和兴趣将直接影响专业知识的学习和临床护理质量。据统计，护生学业倦怠发生率达37.86%[1]。《中国护理事业发展规划纲要（2011—2015年）》明确指出“要建设一支数量规模适宜、素质能力优良、结构分布合理的护理队伍”[2]。要提高护士的素质、知识和实际操作水平就要从护生抓起，这是提高护理人员整体素质和护理质量的根本[3]。因此，提高护理专业教学质量，培养优秀护理人员，以满足社会需求是当前护理教育面临的重要课题。

本研究拟从情绪调节入手，讨论情绪调节策略中的认知重评策略在高职护生学业情绪对学业倦怠的影响中所起的中介效应，拓展学业倦怠理论，为高职护生学业倦怠的干预提供依据。

2 国内外研究趋势

2.1 学业情绪的研究

当前，很少从学业情绪角度探讨情绪对学生学习的影响，尤其对于高职护生该方面的研究少之甚少。近年来，由于非智力因素、情绪智力及积极心理学的发展，学业情绪在个体成就中发挥的作用越来越受到关注与重视。学业情绪作为一种与教学活动和学习活动密切相关的非智力因素，在学生成长与发展过程中起着重要作用，已成为国内外研究的热点，并引起研究者的广泛关注。

学业情绪包括学生在中学或大学体验到的所有与成就、教学或学习过程有关的情绪。研究发现，主要的学业情绪有9种：希望、骄傲、愉快、宽慰、羞怯、绝望、厌倦、愤怒和焦虑[4]。

2.2 学业倦怠的研究

学业倦怠指学生对学校课程学业持负面态度的一种现象，学生体会不到学习的成就感或自我效能感，情绪上烦闷；行为上对学习敷衍了事，甚至弃学，最终影响教学效果及教学质量。学业倦怠包括情绪低落、行为不当、成就感低3个维度。

对高职大学生学习状况的研究显示，40%的学生表示厌倦学习。另有研究显示，高职学生约1/4存在较为严重的学习倦怠情况，其中3%左右的学生存在严重的学业倦怠情况[5]。

2.3 学业倦怠的主要表现

2.3.1 出现消极学习情绪第一，个人因素，高职护生处于青春期，是人生的重要时期也是黄金期。这一时期，人身体各系统的生理机能逐渐成熟，具有较好的认知能力，人格趋于完善、情感丰富、精力充沛，逐渐形成了自己的人生观和道德观，但若受各种不良因素影响，易走入误区，产生负性情绪。

另外，目前医院护理人员工作繁忙，工资待遇较低，离职率较高，部分学生对所选学校和护理专业没有信心，内心存在迷茫和不满，学生对未来就业前景悲观沮丧，学习积极性不高、缺乏学习热情或失去学习兴趣，表现为学习情绪低落等，面对学习往往体会到的是消极情绪。职业院校是对专业要求很强的学校，作为护理专业，具有扎实的专业知识、熟练的专业技能是新的医学模式对护士最基本的要求，而这一切的获得来自于在校期间的学习。

第二，学校因素，大多数护生来自于异地，主要活动场所在学校。大学的管理方式使部分学生过早接触社会，进行社会实践，回家的次数和时间减少，形成以学校为中心的生活模式。这是一个逐渐适应的过程，若不能适应则易出现适应障碍、同学关系紧张、舍友关系不和谐等，从而影响到学习，出现负性情绪。

第三，社会因素，高速发展的信息时代给学生的生活带来了不少冲击，有些学生面对就业压力已将出去打工挣钱、积累工作经验作为学习生活的重心，这样很容易对学习造成厌烦情绪，产生学习倦怠。此外，某些学生父母的错误认识也会动摇学生刻苦学习的决心，直接影响到他们的学习。

2.3.2 缺乏明确的学习目标第一，专业不对口。部分学生处于对就业的考虑或迫于父母与社会的压力，选择护理专业，该专业并非自己喜欢，因此没有明确的职业规划和方向。由于未能选择自己喜欢的专业，从而缺乏学习兴趣，得过且过。

第二，学习动力不强。一方面，由于学生本身对于专业知识学习不感兴趣，未将全部精力放在学习上，体会不到学习的乐趣，易出现学业倦怠；另一方面，护理专业知识纷繁复杂、实践操作技能学习需举一反三，学生听不懂专业知识、不能熟练掌握操作技能，失去学习动力，没有动力就没有目标，最终导致学业倦怠。

2.3.3 学习焦虑学习需要长期坚持、不断探索。部分高职护生面对专业课学习焦虑不安，尤其是面对各种考试，不能冷静应对，表现为注意力不集中、烦躁易怒、记忆力减退，有些甚至出现头晕、头疼、幻觉等现象。有研究发现，大学生的学业压力越大，他们的学习情绪就越低落，学习效率也会随之降低[6]。

2.3.4 学习自我效能感较低自我效能指人们对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力预期、感知、信心或信念[7]。高职护生的学习具有很强的专业性，有些学生不能适应高职学校的学习方法，面对繁重的学习任务和各种考核，出现精神受挫、情绪低落、丧失信心、学习自我成就感降低和自我否定等现象，导致自我效能感降低，产生自卑心理。

2.3.5 应试教育的影响学生厌学现象与应试教育有一种必然的因果关系。大多数学生从小学开始就面临升学压力，为能上一所重点中学，必须努力学习培养自己的“考试能力”，凡是有利于升学的事都去做，等考上中学又面临一个更大的目标——考大学[8]。在这长达十几年的学习过程中，学生的天赋和学习兴趣被极度抑制，从某种意义上说，应试教育已经使学生形成了以考试为目的的惯性思维，包括进入大学，部分学生的学习目标也定格为考试只要及格，拿到学分就“万事大吉”。这种为应试而学习的态度剥夺了学生的学习兴趣，学生失去了远大的理想和追求，学业倦怠油然而生。

2.4 情绪调节策略研究现状

情绪是个体心理状态的一种波动，并时常被个体唤起、体验和感受。情绪分为消极情绪和积极情绪。积极的情绪使人觉得全身放松，心情愉悦，动作敏捷，做事效率提高；消极的情绪使人觉得全身沉重，心情低落，对任何事物都提不起兴趣，动作迟缓，做事效率降低。当外界的事物符合个体需求，就会引起积极情绪，相反若不符合个体需求，则出现消极情绪。情绪调节策略是个体用来控制和改变与情绪有关的反应的认知或行为。在情绪发展整个过程中，个体经常使用的有效调节策略为认知重评。

认知重评是指个体改变对事件的理解和评价来调节自身情绪，属于先行关注策略。个体通过认知重评改变对情绪事件的理解，重新解读情绪事件带给个人的意义，进而改变情绪体验及其带来的影响。如果改变我们对情境的认知，我们的感觉也会随之改变。研究发现，经常使用认知重评策略的人在生活中会收获更多幸福感、积极情绪多于消极情绪，并且在面对学业压力时，更能保持积极心态，能够重新评价、认识压力事件，积极努力改变负性情绪，减少学业倦怠。

3 研究方案

3.1 研究对象

本研究以580名甘肃省武威市某高职院校护理专业大二学生为研究对象，共发放问卷580份，回收有效问卷550份，有效问卷回收率为94.8%。其年龄均在18～21岁，且均为女生。

3.2 研究方法

采用问卷调查法，对护理专业学生发放“大学生一般学业情绪问卷”“高职学生学习倦怠量表”和“情绪调节策略量表”3份问卷，通过问卷提出若干问题，对每个问题中的5个选项（完全不符合、不太符合、不肯定、比较符合、完全符合（选择其一作答后收集问卷。对问卷进行筛选，没有认真作答、前后不一、信息缺失的问卷不予统计。采用SPSS16.0统计软件对数据进行描述统计分析。

4 研究结果与分析

采用Amos软件中的Bootstrap程序来进行中介效应的显著性检验。计算出中介效应的平均路径系数，如果95%的置信区间（CI）未包括0，那么就表明其效应显著，见表1。

表1 认知重评策略在积极高唤醒、消极低唤醒与行为不当间的中介效应显著性检验及Bootstrap分析

由表1可知，积极高唤醒路径上，认知重评策略间接效应95%的置信区间未包括0，验证了认知重评策略在积极高唤醒与行为不当间具有中介效应。消极低唤醒路径上，认知重评策略间接效应95%的置信区间未包括0，验证了认知重评策略在消极低唤醒与行为不当间具有中介效应。结果表明，认知重评策略在积极高唤醒、消极低唤醒与行为不当间的标准化直接效应和标准化间接效应均显著，说明认知重评策略在积极高唤醒、消极低唤醒与行为不当间起部分中介效应。

研究显示，学生认知重评策略与情绪低落、行为不当之间呈显著负相关，即个体的情绪越低落越引起不当的行为时，个体通过改变对引起该事件的理解和评价来调节自身的情绪越强。在积极高唤醒路径上，认知重评策略间接效应的置信区间验证了认知重评策略在积极高唤醒与行为不当间具有中介作用。这说明，在学生学业倦怠中，积极唤醒度高的护生在应对行为不当所带来的压力时，会频繁使用认知重评策略来降低压力。在消极低唤醒路径上，认知重评策略间接效应的置信区间验证了认知重评策略在消极低唤醒与行为不当间具有中介作用。这说明，消极唤醒度低、对学习产生厌倦甚至失望的高职护生在应对行为不当所带来的压力时，使用认知重评策略的频率会增加，通过增加使用认知重评策略来降低压力。

研究表明，在高职护生学业情绪对学业倦怠的影响中，情绪调节策略中的认知重评策略起到了部分中介效应。

[1]姜芬，吴艳平，张青海.护生学习倦怠现状及与学业自我效能的关系[J].护理学杂志，2009（21）：56－58.

[2]马慧，汪海彬，丁洁.高职护生学习倦怠与情绪智力的关系研究[J].赤峰学院学报：自然科学版，2012（17）：161－163.

[3]罗亚莉，刘衍玲，刘云波.大学生专业承诺现状的调查研究[J].高教探索，2008（2）：120－123.

[4]孙士梅.青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系[D].济南：山东师范大学，2006.

[5]孙琳艳.高职学生学业倦怠情况的调查与分析[J].才智，2012（31）：254.

[6]司徒巧敏.大学生学业压力对学业倦怠的影响核心自我评价的调节作用[J].中国健康心理学杂志，2014，22（5）：758-760.

[7]郭本禹，姜飞月.职业自我效能理论及其应用[J].东北师大学报，2003（5）：130-137.

[8]李雪艳.大学生学业倦怠原因探析及应对策略[J].赤峰学院学报，2008（8）：71-73.

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