让学生追到文本另一面

徐加生

摘 要：就阅读教学如何去延展课堂生成，从个性化阅读、个性课堂逆反性生成关注以及多样形式激发学生积极思维等方面对学生个体化生成进行了有益的探索。力求于课堂发展学生求异思维、创新能力。

关键词：个性；生成；形式；积极思维

跟其他学科相比，语文课堂应该是最具个性化的，它的生长性为个性化的学习提供了广阔的创造空间。我们的阅读教学如何去延展它的生长空间呢？

一、要尊重学生的个性阅读体验，从不同的思考中激发学生学的兴趣，实现认知过程与思考过程的完美统一

《义务教育语文课程标准》指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程的独特体验。”阅读活动要尊重學生独特的阅读感受，允许学生带着个人情感去表达阅读结果。我在教学中段课文《蒲公英》一课时，当大家都认为落在湖里的蒲公英会被淹死时，一个学生却站起来说：“落在湖里的蒲公英会被湖水冲上岸上，所以落在湖里的蒲公英不会被淹死。”面对与文本不协调的音符时，我也没有当众否定他，而是针对落在湖里中的蒲公英会有几种结果展开讨论，鼓励学生自由谈话。因此，在阅读指导过程中，语文教师不能做一个歌唱家，应该像一位出色的指挥家，不仅要强调音符的准确，引导学生用激情唱自己的歌，还要巧妙调控好个体与整体、共性与个性的关系。把共性的认知阅读与个体的思考习惯有机结合起来。

二、要正确对待“逆反”生成，在民主、和谐中鼓励学生大胆质疑，让追到文本另面的疑问与直面的课文内容学习同行

古人说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”学生在个体阅读、思考的基础上有所感悟，有所疑问，正是个性思维发展的外在表现。《孔子游春》是苏教版第十二册的一篇有关我国古代伟大教育家孔子巧借河水诱导弟子明理的故事。在“孔子论水”一段阅读中，经过学生的一番自学感悟、交流朗读，水有德行、有志向、有情义、善施教化的君子形象耀然而出，但一位文弱的女生坚决地发出了“逆反”的声音：“水有志向，他穿山岩，凿石壁，但也冲垮了房屋，夺取了无数人的生命，你能说这是君子所为吗？希特勒、当年的日本侵略者，他们也有志向，水的行为与他们有什么区别，要是那样希特勒也是君子了？”面对追问，我哑然。学生已追到了文本另一面，面对这意外的课堂生成，我只好放下孔子与弟子论志的高雅、博爱，让学生讨论水的善恶。而正是这次对质疑之声的重视，以后我发现学生对语文的学习兴趣更加浓厚了，更加津津有味了。按自己预设的课堂生成，形成我们自己的“完美”，其实，这一切远不及富有个性特色的学习思考直至追问产生意外的效果，所以我们要鼓励学生敢问敢驳，不唯书、不唯权、不唯真、只唯实的独特阅读品质。

三、阅读教学中还要不拘一格，力求在多样的形式中，形成学生积极的思维，让他们在共性的阅读中形成个性思考，达到延伸阅读，追根思考的目的

通过多样的阅读形式，让学生处于一种动态、主动、多元、开放的阅读环境中。教学《负荆请罪》一文时，就分组让学生去练习，从分角色读到加上动作、神情的表演，然后进行班级展示。听着学生为廉颇何时能起来，蔺相如应是怎样的神情、动作，韩勃与相如语气上的差别争论，看着学生渐渐入情入境，逼真地再现历史瞬间，我觉得繁琐地去讲解一个两个词的意思，已是纯粹多余了。在执教《螳螂捕蝉》第一课时的教学时，我把出示战国地图部分延伸到发展故事背景，丰满吴王这个人物形象上来。因为《螳螂捕蝉》这则寓言故事与学生以往接触过的寓言相比，内容比较丰富，故事情节比较复杂。在教学中如果只是抓住故事的前因：“吴王准备出兵攻打楚国，遭到了一些大臣的反对。”可是，昊王却固执地说：“谁敢来劝阻我，我就处死他！”学生只能认为他是个固执己见、独断专横、凶狠残暴的君王。但事实是吴王也绝非一个简单的昏王，六年级学生对历史已有一定的了解，也有了一定的分析能力：“如果吴王只是个独断专横的大王，那么在他的领导下吴国怎么可能国力强盛到可以攻打地域较吴国广阔的楚国？”不解决这个问题，单纯强调寓言的虚构性我想是不行的，也不利于学生进一步去探究历史知识。而且如果不让他们对攻楚的利与害进行多角度的自觉分析，他们就不可能深入地理解吴王“固执”的原因。所以在教学中我主张通过发展故事背景，丰满人物形象，让学生更深入地去理解吴王固执的原因，从而引导他们去探究更多战国时相关的故事。这样根据不同的文本，用不同的形式引发了学生追根寻源，深层思考，无疑会极大地提高学生阅读能力，提升学生语文素养。

布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”教学是遗憾的艺术，如果我们忽视了学生思考习惯的形成，思考能力的培养，那就是学生一生阅读的遗憾了。

参考文献：

[1]翟志华.以读为本，提高阅读的实效性[J].考试周刊，2013（7）.

[2]李振萍.小学语文阅读教学的几点尝试[J].中国校外教育（理论），2008（4）.

编辑 李博宁