从语文核心素养看师生关系

高婷婷+韦冬余

摘 要：语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化傳承与理解四个方面的内容。语文核心素养强调学生自主建构、主动探究，在教学中体现出新的师生关系：师生双主体、学生自主参与教学，这种新型关系中，教师真正成为组织者、引领者，真正在实践中形成“教学相长”的格局。

关键词：语文核心素养 师生关系 教学相长

2014年教育部启动修订《普通高中课程标准（实验）》，从讨论稿来看，语文核心素养包括四个方面的内容：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。并对这四个方面的内容从“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等学习方式上做出具体目标的表述。同时，根据语文核心素养，在必修与选修课程中设置15个学习任务群，旨在培养学生全面的语文核心素养。《学记》中讲“教学相长”，不同的教育理念下，“教学相长”的具体涵义也出现了一些新的变化。

一、《学记》中“教学相长”辨析

《学记》的作者相传为孟子的学生乐正克，为西汉戴圣编撰。《学记》虽然只有1200多个字，但是涉及的内容却十分广泛：教育的目的、内容、原则、意义、制度以及教师的作用、教学方式，等等，在其中都有所讲述。《学记》作为人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，是教育名篇，其中所包含的教育理念直至今日，对教育和教师教学仍有着一定的指导意义。

其中，“教学相长”出自《学记》中的一段：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：‘教学相长也。《兑命》曰：‘学学半。其此之谓乎！”

什么是“教学相长”？这里的“教”和“学”指的是教师还是学生？教师“知困”还是学生也能“知困”？或者又代表其他的某些意思？原文中关于“教学相长”的具体解释是“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也”。这里的“学”与“教”，有很多不同的理解。单从字面意思上来看，这句话可以理解为：学生通过学习才能了解自己的不足，老师通过教授才感觉到困惑。因此，读者自然而言会将其理解为：“学”主要是指学生的“学”，“教”是指教师的“教”。学生“学然后知不足”，“知不足”然后才能根据自身的不足不断努力，填补自己的不足点然后才能有所长进；教师“教然后知困”，“知困”然后才能了解自己的知识盲点，反思自己的能力，然后才能不断提升教学能力。目前很多人认同这种理解。但除此之外，还有其他的理解，如李绪坤在《<学记>解读》中将其理解为学生这个主体，与“教”与“学”两个动词，与“不足”和“困”两个形容词都有对应关系。这也就将师生、教学这种看似单向的关系理解为多向的互动。对于这种不同的理解，陈高岑曾在《<学记>疏义》中做过整理和列举，认为，如从《学记》的本义来说，“教学相长”应是就教师本身的“教”与“学”的相互促进而言。孔子的“学而不厌，诲人不倦”，足为佐证。[1]

总体来看，这些不同的理解主要指向“教”与“学”的主体差异。从“教”“学”字义本身来理解的话，《说文解字》解释为：“教，上所施，下所效也。”这里的“教”，很明显主语是教师，由此，笔者认为在“教然后知困”中，“教”主要是针对教师而言，教师在教授的过程中，感到有困惑的地方。《说文解字注》中解释“学”为：“篆文敩省”。“敩”又为“教”的本义，“‘敩起初从教，强调教人觉悟。秦代以后，‘敩去掉‘攵，与‘学趋同，逐渐强调学问的自觉。”[2]这也就说明，“教”与“学”的关系非常密切，二者应该相互促进，共同作用。所以，单单就教师来说，他们不只是单方向的“教”，还应该包括“学”的行为。过去教师的主要任务就是“传道、授业、解惑”，古代的教育可以说是一种由上而下的单向传输，教师在教学中占据绝对地位。

二、语文核心素养背景下的师生关系

教育在不断改革，人们致力于找到一种适合学生终身发展和社会需要的最佳教育理念，不断变化的教育理念使教师和学生在教学中实际扮演的角色也随之不断变化。教师逐渐摆脱传授者的头衔，在教学中的地位也更加灵活。近年来，语文核心素养具体内容的提出，又在教学实践中表现出更加新型的师生关系。

（一）师生双主体，同为研究者

语文核心素养强调学生的自我建构，语文核心素养的根本目标是学生在实践活动中对汉语言文字的运用。不论教育理念如何变化，教育面对的始终是“学生”，教育是关于人的教育，要以学生的全面发展为最终目标。教育从来不是教师一个人的主舞台，教学应该是包括教师、学生、教学环境、资源等多方面的系统化活动，教师和学生都应被看作是教学的主体，缺了哪一个要素都不能算作是一个完整的教学活动。同时，教师和学生都是教学研究者。

1.教师是研究者

对于一项教学安排、一篇课文、一个活动，教师首先要做的就是把握整个教学活动的全局。同时，教师要面面俱到，需要对教学做尽可能全面的预设。这也就要求教师对教学的内容有深入、广泛的研究。要研究教学目标、教学内容、学生等各种要素，以保证教学能有效进行。从另一个方面也表明，教师本身也是学习者。教师接受的职前教育毕竟是有限的，而且，目前教育部提倡终身学习，知识是无限的，要想胜任这个职业，教师就应当不断增加自己的知识储备，俗话说，如果教师想要给学生一杯水，首先自己就要有一碗水。另一方面，教师在“教”的过程中，可能会遇到各种各样的问题，比如学生不适应教师采取的教学方法；教师采取的教育手段不能使师生之间更好地交流等，学生在老师“教”的过程中，也可能会反映出一些问题，如课程进度、速度、目标的设定与学生实际能力之间的矛盾等。学生是学习的主体，并不是被动地接受知识，而是主动地去获取知识。在教育的过程中，学生会有自己的判断和选择，不符合自身特点和发展要求的，他们很有可能选择不接受。在这种情况下，教师就更需要“学”了，学习怎样调整教学设计，怎样协调好教学内容与学生能力以及发展目标之间的矛盾，学习怎样更好地解决这些问题等，这些问题需要教师教学能力的不断提高，教师要研究各类问题，做好教学的充分准备。

2.学生是研究者

从修订的课程标准的初稿来看，根据语文核心素养的四个方面内容，在高中必修和选修课程中设置15个学习任务群，如“文学鉴赏与创作”“现代作家作品专题研讨”等，这些任务群以“活动”形式开展，强调学生在活动情境中进行自主的语言实践运用。其中，这些任务群也可以以“专题”的形式进行，并在任务群的基础上形成新的专题，专题研究需要学生的主动探究。这也就对学生提出了新的要求，要求学生对要开展的学习任务群或专题有一定的了解，在开展相应的教学之前，学生应该主动搜集相关资料，进行筛选、梳理，并对这些资料做出具体深入的研究。同时，这也就从侧面反映出，学生还需要研究教学目标，他们首选需要把握语文课程要教学什么，需要他们的发展在核心素养的四个方面达到哪种程度和水平；研究自身的能力水平、兴趣爱好等，根据自己的实际情况自主选择学习的方式等。

（二）强调学生的自主性

在教学中，如果学生不参与其中，很可能会导致对知识点的死记硬背。现行的《普通高中语文课程标准（实验）》中便强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”[3]语文核心素养理念更注重学生的探究能力的培养。初高中提到在课程标准中增加“梳理与探究”活动，它指向教学过程，指向问题探究。语文核心素养再一次提高学生在教学中的地位，学生的自主性更强，这种情况下，就会为学生留足够的自主学习的空间。在设计任务群或专题教学时，要求学生自主设计、开展、交流学习活动。如开展“现代作家作品专题研讨”，学生可以就某一位作家的创作特点、方式或者对某位作家的某些作品分析、对某些作家、作品比较等进行自主选择，自主设计专题活动方式，并在专题教学过程中将自己探究的成果与其他同学交流讨论，并对该专题活动进行自我评价和同伴评价。

（三）教师真正成为组织者、引领者

语文核心素养的四个方面内容集中反映学生的全面发展要求，强调学生在语言建构与运用的基础上获得思维的提升、审美与文化的体验等。鼓励学生主动探究并不意味着教师要淡出语文课堂，而是要求教师像一个真正的组织者、引领者一样把握课堂教学的大致走向。教师在深入研究教育目标、课程目标、教学目标、教学内容等各方面因素的前提下，要做的是组织整个教学活动，保证教学的完整性。同时，在学生自主学习的过程中，在最佳时机为学生做出指导，引领学生发展达到目标指向的正确轨迹。真正做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，避免教师在教学中进行大量的讲解和单纯传授。

三、结语

在教学过程中，教师的“教”和学生的“学”实际上是一种双向互动的过程，学生在学习的过程中认识到自己在哪些地方存在盲点，所谓“学然后知不足”，根据教师的“教”定位自己的知识、能力，并且将在这个过程中收获的以及遇到的问题反馈给教师；教师引导学生学习，探寻适合自己的个性化学习方法，养成独立的学习能力，培养全面发展的语文核心素养。在“教”的过程中，教师意识到自身知识与能力的缺乏，感受到教学过程中存在的困惑，便是所谓“教然后知困”，同时，教师又根据学生的个体差异、学习过程、学习成效去开发新的知识和技能，进一步看到自身的不足之处。总之，在教育的过程中，教师不仅“教”，而且“学”，学生“学”的过程中又反作用于“教”，如此循环往复，形成一个良性循环。教师和学生在教学的过程中相互促进，共同学习，教师不断提升自身素养，也促进学生语文核心素养的全面发展。《学记》中所提出的“教学相长”，意味着“教”与“学”密不可分，但就当时的社会背景、教育水平而言，很有可能并不体现教师与学生的平等互动。但就今天的教育发展理念看，教育应该是师生平等交流互动的过程。教师和学生同样都是教学的研究者，都是教学的主体，二者的关系并不是单一型直线，而是互动的、多向的、互相融合的新型师生关系。

（基金项目：本文是2015年江苏省社科基金后期资助“科学本质与科学教学——施瓦布科学探究教学思想研究”[项目号：15HQ010]2017年江蘇省研究生实践创新计划项目“语文核心素养背景下高中语文专题教学理论与实证研究”[项目编号：SJCX17_0612]的阶段性研究成果。）

注释：

[1]陈高岑：《<学记>疏义》，南充师院学报（哲学社会科学版），1987年，第5期，第139页。

[2]刘敏：《由<礼记·学记>引发的古今教育反思》，岱宗学刊，2011年，第4期，第63页。

[3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（实验）》，北京：人民教育出版社，2003年版，第15页。

（高婷婷，韦冬余 江苏扬州 扬州大学文学院 225009）