初中阅读教学言意转换的基本路径及着力点

刘兆刚

摘 要本文阐释了对“言”与“意”关系的理解，揭示了“言意转换”的规律以及在初中阅读教学中的价值，探究“言意转换”视域下初中阅读教学的基本路径，及基于“言意转换”阅读教学的四个着力点，对初中阅读教学有一定的现实意义。

关键词言意转换 基本路径 着力点

目前初中语文阅读教学仍存在着一种现象：不少教师将文本内容作为教学的全部内容，甚至对文本内容上挂下联，大加发挥，将语文教学变成了单纯的人文精神教育课，非语文、泛语文的现象没有被根除；有些教师即使象征性地讲讲写作特点，那也只是脱离文本内在结构和意脉的不痛不痒的架空分析，语文教学依然处于无效、无趣、无用之中；不是深入研究文本的写作意图以及如何运用言来表意的，只将功夫和气力花在教学方法和技巧的不断翻新上，这是典型的舍本逐末的做法。所有这些，都背离了语文的言意本体。语文课程的唯一使命是让学生面对现实世界有自己正确、独到、智慧的“意”并具有以“言”表“意”的能力。

一、言意转换的内涵与价值

1.“言”与“意”关系的理解

从《易·系辞上》“书不尽言，言不尽意”，到《庄子·天道》“语之所贵者，意也”，再到陆机《文赋》“恒患意不称物，文不逮意”，以及后代的“以意为主”“意在笔先”，证明了“言”与“意”是语文的两个基本范畴。以孔子为代表的“言能尽意”说，认为语言的本性是可以指称事物，规范并且调整客观世界的。而以老庄为代表的“言不尽意”说，则认为语言所珍贵的意义，是语言不能充分传达的。如果没有语言我们将无法识记任何东西，而我们面对这个世界所“意”会到的一切，语言又往往难以“言”传。这说明语言功用巨大但又不是万能的。依据“言能尽意”说，教师应引导学生充分阅读文本，进而把握文本是怎样运用言来表意的；依据“言不尽意”说，教师应引导学生进入文本通过“言、象、意”所营造的言语环境，体验那“言尽意不尽”的美妙意境。这样在言意的丛林中不断摸索、体验、思考，经历言意带来的惊奇、仰慕、新鲜的审美感受，从而破译文本的言语图式，构建言意表达的新图式和思维的生长点。

2.“言意转换”在阅读教学中的价值

阅读教学既要由言语形式掌握言语内容，又要通过言语内容来学言语形式。而从“言”到“意”的转换是一个“言语理解”的过程。我们不仅要关注“言语”——“字字句句，不可轻易放过”，从而获取文本信息，还要把学生驱进文本与言语作品进行深层对话，尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，将言语作品内化为自己的理解与感悟。那么，文本作者是如何通过自己的独特视角感知客观世界的，进而又用怎样的言意结构方法进行“言语表达”的呢？这就是“言意转换”的另一个维度，即从“意”到“言”的转换。在此过程中，教师需引导学生寻求作者如何运用意化的“言”来编码，把心中之“意”诉诸文字，从而生成一篇篇活泼灵动的文学作品。

因此，阅读教学的基本规律就是“言意转换”，阅读教学的根本任务就是“学习语言文字运用”[1]。语用的过程正是教师引领学生走进文本世界，理解感悟文本之“意”，再由“意”看作者是怎样用“言”表达的。重锤敲打“言”的内核之后，自然就对接了“意”的内涵，从而使语言表达和思想感悟在阅读教学中“言意共生”了。

二、阅读教学中言意转换的基本路径

在初中阅读教学中，怎样引导学生在“言”与“意”之间实现转换呢？笔者根据言意转换理论，探究言意转换观照下阅读教学的基本路径。

1.整体感知：“言意转换”的起步

该阶段教师引导学生面对抽象的语言文字所代表的一定意义符号，转化为直观的、具体的客观物象，进而对语言不断进行解码，使得物象与文本之“意”相互纠结，实现“外部言语”逐渐内化。由此再综合众多个别的、分散的感觉材料，对文本就会有一个整体的感知。学生在对文本全方位把握的基础上进行局部研究，才能始终围绕主题进行阅读，就不会有支离破碎之感，这样的研究就更深入。钱梦龙老师在执教《驿路梨花》[2]时，通过设计主问题“你们喜欢这篇课文吗？为什么？”来引导学生整体感知课文。有学生围绕“这小茅屋究竟是谁造的”感知文章引人入胜，故事环环相扣，进而明白小茅屋原来是路过的解放军建造的；也有学生感悟文章很有特色，主人公梨花姑娘并没有出场，但我们眼前好像活动着一位热心而又天真可爱的哈尼族小姑娘。这既给学生提供了极大的思维空间，又强化了学生的阅读初感。在接下来的逐点复述故事的过程中，学生始终围绕文本之“意”来表达。这样，教师引导学生在对文本由整体到局部的解读过程中，学生的语言表达能力、阅读想象能力、概括能力、鉴赏能力、倾听能力都得到了提升，实现了语言与精神的同构共生。

2.多重对话：“言意转换”的深入

所谓“多重对话”，就是阅读教学中编者、教师、学生和文本之间的对话过程。这四者之间互通有无，联手合作，共享成果，处于一个学习共同体中[3]。因此，“言意转换”是言语主体间的对话，是主体间进行的平等精神交流。在交流中调动自己主观能动性，驰骋想象，对文本符号进行解码，进而相互叩问、相互聆听，不断发现文本的空白之处，丰富作者所创造的文本形象，并进一步联系学生自身生活，再现生活图景。在这样互为敞开的对话中，建构出作者没有创造的艺术形象或意境，从而打破文本“言”“意”的平衡状态，不断寻找新的视界，这种视界将成为阅读者内心所同化的新的“意”。由此，文本世界、生活世界和藝术世界水乳交融，形成了一个个言语智慧的“交汇点”，让学生流连、观赏于“言”与“意”之间的美妙境界中，一步步走向文本更深处。

3.独特体验：“言意转换”的融合

学生经由言意转换开启文本之门，与文本产生情感交流，促进学生的精神成长，这就是学生的独特体验。那么，静止的文字符号何以跳跃于学生的心灵田野，从而奏响情感的美妙乐曲呢？这就需要通过听、说、读、写等方式与文本对话。行走于幽静的文字丛林，徜徉于作者的心灵广场，实现与文本作者心与心的交流和融通，使其心智得到生长。学生必将感受到自身精神成长的愉悦，感受到自身存在的价值。这里所说的“体验”，是指学生在一般认识基础上对文本世界在“言意转换”时所独有的深刻理解和鲜活的感应境界。在此过程中，体验消解文本独特的结构，破译文字的密码，从而让学生在言意之间驻足、斟酌，使得学生心灵世界与文本豁然贯通，感悟到文本世界超然的意义。

4.意义建构：“言意转换”的创造

“言意转换”是一种对文本意义建构的敞开活动。首先，文本是面向学生敞开的。教师引导学生根据文字符号所代表的话语意义而形成一定的意识，进而透过文字的缝隙理解作者要表达的思想情感。而文本中所表达的思想、感情、意志和观念等，与学生的语文经验和生活经验往往存在着很大的差异。因此，如果学生依其原有的思想、感情、意志和观念等去建构“这一个”文本的意义，就会形成不同的解读方式，使得“这一个”文本所彰显的意蕴与读者存在很大的差异。这就需要教师充分发挥学生的主体作用，调动他们的知识积累，“培养学生全面的语境意识，既重视自然语境，又重视社会语境；既重视共时语境，又重视历时语境；既重视主观语境，又重视客观语境”[4]。这样，学生进入作者所营造的语境场中，文本的意义就会在学生思维的过程中得以建构和创造。而“言意转换”的本质就是“读者的理解和解释都要站在自己所处的特定立场”，以“特定的观点和视界去理解并解释”[5]文本的意义。

三、阅读教学中言意转換的着力点

1.着力于“意”的领会

要想让学生理解“意念要怎样地结构和表达，才正确而精密”，那么必须让学生首先知道这篇文章的意念到底是什么，所以首先要着力于意的领会。意是整篇文章的灵魂，只有抓住了意才能领会全篇文章的奥妙。否则所有的教学都是游离于文本之外，成为毫无意义的教学。余映潮老师教学《春》时[6]，着重引导学生进行“四读”，即全文朗读、分段自由读、用“台词串联”引读、用赞美的语气读。然后余老师让学生说说《春》是一篇什么样的课文。通过这样扎扎实实的朗读训练，读出“这一篇”的感情，继而一步步走进文本深处，学生就自然领会了文章的奥妙之处：全文洋溢着赞美之情，节奏生动明快，结构精致，充满诗情画意。学生由景入情继而感动于心，“意”就体悟到了。

2.着力于“意象”的理解

在文学作品中，意象是以言达意的中介，只有抓住了意象，分析意象所包含的意义，才能更好地理解作品的内涵。教学《我的叔叔于勒》就要抓住“于勒”这个意象，学生通过与文本的深层对话之后，从而领悟于勒就是菲利普夫妇唯一的一根精神上的救命稻草。由此对文本的意义就有了新的认识：莫泊桑并非要刻画菲利普夫妇唯利是图的形象，而是深深地理解了菲利普夫妇与于勒一样的穷苦。而他们一家人每个星期日的散步，那是调节灰色生活的步伐。这样，学生触摸到了他们生活的脉搏，以悲悯的情怀来设身处地感受小人物的生活，就会多一些宽容和理解。从课文的表达层面看，文本的意脉、曲折的情节就显现出来了。

3.着力于“结构”的探究

正如清代李渔所说，“结构”如“造物之赋形，当其精血初凝，胞胎未就，先为制定全形”，才能“点血而具五官百骸之势”。因此，结构是文学作品中一切意义的基础。如果打乱话语的顺序，而重新将语言编码，作品中话语的潜在意义就表现不出言语主体深层的意蕴和文化背景。“结构作为艺术的本体范畴，它是艺术的全部复杂性和神秘性的深刻根源。”[7]所以，分析一篇文学作品必须分析其结构。还以钱梦龙老师教学《驿路梨花》[2]为例，钱老师引导学生按照课文顺序编写复述提纲，然后再逐点进行复述，从中体会倒叙和插叙的写法，继而又让学生按顺叙的方式进行复述。学生通过比较两种不同叙述顺序的表达效果，学习悬念跌出、平中见奇、巧妙曲折、引人入胜、扣人心弦的结构方式，理解这种形式对主题表达的价值和意义。

4.着力于“意境”的体验

意境是指作者将主观情思与客观物境相融合而构成的艺术境界。只有进入意境才能更好地体验作者创作的心路历程。如《紫藤萝瀑布》是用深远的意境来表现作者的刹那情思。全篇即景会心，由事生理，将紫藤萝比喻成流动的瀑布。文章的意脉随着花瀑的流淌而层层推进，作者对生命的感悟刹那间被物化为花瀑，情不自禁地回忆了昔日紫藤萝不幸的遭遇：花朵的稀落、伶仃地挂着、花串消失的虚境，情思充盈，弟弟身患绝症的焦虑和悲痛之情成为支撑情感结构的隐形静脉，生命如瀑布之水飞泻而下，不可逆转，心中之痛在看到“藤萝”的瞬间得以释怀，物与人息息相通，景与情彼此交融，由此理解生命价值的永恒。

参考文献

[1] 张悦群.阅读教学的基本规律[J].语文教学通讯：初中版，2015（1）.

[2] 钱梦龙.钱梦龙经典课例品读[M].彭尚炯，编选.上海：华东师范大学出版社，2015.

[3] 温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4] 彭保荣，宁玉坤.新课程理念下阅读教学的建构[J].井冈山学院学报，2009（3）.

[5] 马建明.言意转换：语文教学的理解视野与范式建构[J].语文教学通讯：小学版，2016（5）.

[6] 余映潮.这样教语文——余映潮创新教学设计40篇[M].北京：教育科学出版社，2012.

[7] 林兴宅.艺术是结构性存在[J].文艺研究，1994（6）.

【责任编辑 关燕云】