学校教学管理者领导效率的诊断与提升

房敏++程广鑫

摘 要学校教学管理者的领导效率具有多重内涵，它不仅反映在教师行为结果是否达到管理者的预期，也体现在教师接受领导、完成任务时的态度倾向是否自觉自为。现实中教师行为结果效率的稳定和行为倾向效率的低下反映出制约教学管理者领导效率提升的“作用力场”的失衡。因此，教学管理变革过程中，需要减少遏制力，增加驱动力，以促进领导效率的提高。

关键词力场 教学管理者 领导效率

教学管理是影响教育教学质量的重要因素，教学管理者是这一过程的关键角色。如果将教学管理者的领导活动视为一项投入产出活动的话，领导效率就是这项活动的产出结果。它受到多种因素的影响，领导者自身素质、被领导者的基本情况以及组织环境均在其列。诸多因素构成了影响领导效率的力场，均衡的作用力场是领导效率最大化的重要保障。为了对学校教学管理者的领导效率做出诊断剖析，本文拟对教学管理者领导效率提升的力场因素作深入分析，以期为教学管理工作质量的提高做出探索。

一、学校教学管理者领导效率的内在意蕴

传统观念中，效率一般用单位时间内完成工作量的多少来表示。但从行为科学角度看，这种以行为结果衡量效率的做法是不全面的，特别是对领导者来说。因为领导效率是领导者、被领导者和领导环境交互作用的结果。它反映的是在一定的领导环境制约下，领导者带领下属完成组织目标和个人目标的程度。它受被领导者的心理知觉、期望水平、行为态度、行为习惯等的制约。因此，领导效率的衡量不仅要看被领导者的行为结果是否达到领导者的预期，还要考察被领导者的行为倾向和态度意愿，即被领导者是否是自主、自觉、自为地完成工作任务。领导效率应该是一个行为反映和态度观念相结合的范畴。

教学管理者做为教学工作的领导者，其领导效率反映的是教学管理者借助规章制度、权威等手段引领教师完成人才培养目标的程度。它的衡量既要通过教师教学任务量的完成情况、教学纪律的遵守情况来体现，又要通过教师在任务完成过程中的行为倾向以及工作态度和意愿来反映。

为了方便研究，本文将教学管理者的领导效率分为两类，即外显的行为结果效率和内隐的行为倾向效率。前者主要通过被领导者的任务完成、纪律遵守等情况来体现。后者主要是通过被领导者的行为倾向或行为意愿来体现。前者更容易观察和把握，后者相对隐蔽一些。

二、当前学校教学管理者领导效率基本情况诊断

当前，教学管理者为了维护稳定的管理秩序，营造统一的管理文化，实施了一系列的教学管理措施。从外在结果看，教学管理的效率较高，但从内在功效看，其有效性不尽如人意。

1.行为结果效率的稳定

教学管理过程中，脱离外在的约束和管制，只仰仗教师的道德自律，依赖教师的行为自觉，有可能使教学活动陷入一种混乱、无序的状态。故一般情况下，学校会在国家和省级教育行政主管部门制定的教育法律法规、政策等的指导下，自上而下建立起一套覆盖面广、针对性强的教学管理规章制度体系，从教学计划管理、教学组织管理到教学监控管理等环节均有规可循。这些基于科层管理理念形成的教学管理制度不仅规定着成员的行为选择，还在某种程度上型构着人们的行为方式。对于稳定教学秩序、提高管理效率，实现教学管理的统一化、标准化，保障教学质量是必要的，是基础的屏障。

在教学管理的激励和约束下，教师在课堂教学纪律、考试考核、作业辅导等教学常规的遵守上还是比较统一和高效的。绝大多数教师能严格遵守教学纪律，能在教学管理部门的计划安排内完成教学任务。从教师直接的行为结果来看，教学管理者的领导是高效的。依托科层权威和规章制度实施的自上而下的制度化管理，保障了学校良好的教学秩序，营造了统一有序的管理文化。

2.行为倾向效率的低下

教学管理者领导效率之行为倾向效率主要是通过管理对象在接受领导、完成任务时的态度意愿来体现。如果教学管理者实施教学管理之前能事先向被管理者说明做某项工作的必要性和可能性，并虚心听取对方的意见，将完成某项教学任务变为被管理者的自觉行动，即教学管理者的领导方式符合对象的心理愿望，管理对象认为在这个过程中能够直接或者间接达到自己的目标，从而按要求完成工作任务时，则说明管理者的领导是有效的。此时的领导效率不仅有外在的行为结果效率，也包括内在的行为倾向效率。

教师作为教学管理的直接对象，从其显性的遵规守制的行为表现看，管理是成功的。但是这并不能成为我们忽视教师执行教学管理制度“中梗阻”的证据。在教学管理规章制度执行的过程中，也存在着诸如敷衍执行、打“擦边球”以及抵制执行等现象。这些现象的存在导致制度效果的弱化，降低了制度的规范与约束作用，也反映出教学管理者领导效率之行为倾向效率的低下。

三、从力场理论看学校教学管理者领导效率的失衡

力场理论是诊断情况、分析影响效率变数的方法。其假设：在任何情况下，同时存在着驱动力和遏制力两种力量。当两种力量相互制衡时，组织或个体的效率处于均衡状态。有效的领导者，如果能够凭借领导方式的改进、生产条件的改善把成员中既存或潜存的有可能导致冲突的能量释放出来，就能起到稳定群体或者组织的安全阀作用，减少群体目标或组织目标实现的阻力。同时，它还提出群体成员与领导者之间、成员之间的相互信任、互相支持与领导效率是成正比的。如果领导者能够在被领导者那里建立权威和信任，就会为提高领导效率提供动力。该研究结论为本文从力场角度分析管理者领导效率的失衡提供了思考框架，教学管理者领导效率的均衡需要维持驱动力和遏制力之间的张力，教学管理者领导效率的失衡反映出力场的失衡。

1.促进教学管理者领导效率提高的驱动力不足

（1）管理者的领导权威不足

领导的本质是一种行为和影响力，其并不排斥行使组织所赋予的权力，实行监督和控制。但从影响力的长久性和深入性來看，领导权威的形成更重要。领导权威的存在体现出管理对象对管理者实施管理的认可、支持和响应。

目前，在科层制的组织建构中，教学管理者往往对权力情有独钟，常常借助文本化的制度来实施管理。这种理性化、制度化的管理本身无可厚非。因为无矩不成方圆。组织需要制度，制度要与组织同在[1]。但在教学管理制度体系中，大多只有实体制度，缺乏制度实施的程序制度。加之制度制定缺乏连贯性、稳定性，造成制度多变或者前后矛盾，使教职工无所适从。另外，学校的规章制度大多惩罚多奖励少。这种以罚代管的规章制度也降低了教职工的工作积极性，使他们在实际工作中过多考虑如何消极避错，不能积极思考如何提高工作绩效。可见，由于教学管理者在教职工那里缺乏领导权威，导致其领导的驱动力不足。

（2）对管理对象的诱因吸引力不足

管理对象作为“理性的利益人”，行为动力来源于期望心理的形成。期望心理是个体面对目标对象，在对预期效价、实现可能性以及组织奖惩与行为绩效是否高度关联等因素做出理性判断的基础上形成的。其中任何一个因素为负，都会影响到行为结果，进而影响到领导效率。学校教学管理者领导效率的低下反映出激励措施对管理对象的诱因吸引力不足。

所谓诱因吸引力不足是指教学管理者所借助的激励手段在教师那里的效价判断或报酬与其绩效间关联度的判断较低，降低了对教师的吸引力，进而影响到工作积极性和主动性。目前，学校教学管理者为调动教师教学的积极性和主动性，除了基本的物质激励，虽然也有适当的精神激励、竞争激励、培训激励等，如优秀教师的评选、骨干教师评选、教师进修培训等。但是这些措施在教师眼中似乎并不足以证明他们在工作中的付出和努力。在现行的以成绩论英雄的评价体制下，评选优秀教师似乎只与重点班（实验班）的少部分教师有关，与大多数教师无缘。

（3）组织管理人本文化氛围的缺失

教学管理活动从行为科学角度看，应该是自由人对自由人的管理，它尊重管理对象的主体性、自由性和自主性，即以人为本。人本管理是学校文化管理的第一原理[2]。陈志安教授将其核心概括为：点亮人性的光辉，回归生命的价值，共创繁荣和幸福[3]。在健康的学校管理氛围中，教学管理者和教师之间应该是和谐的委托代理关系。以校长为首的教学管理者对教师有同侪领导力和影响力，他们为人友善、待人平等、开放，能够以自身言行来表达学校的核心价值观，并借助典范人物的宣传等手段告知学校对教师的价值期待，为那些高成就需要、高自我实现欲望的教师定调子，并给予他们高度的资源支持，营造高度的机构诚信。

但是目前，学校对教师教学管理所采用的制度模式受传统科层化管理思维以及苏联集权化管理模式的影响比较倾向于自上而下的控制，并且已经形成了一套在管理者看来行之有效的管理制度。管理文化中渗透着鲜明的“官本”色彩。受这种文化的影响，管理者理所当然地成为命令者和指挥者，享有组织建章立制的权力，而管理对象则理所当然地成为执行者和服从者，处于被动和从属的位置。教学管理人本文化的缺失虽然能够维持外在的管理效率，但却降低了内在的行为倾向效率。

2.促进教学管理者领导效率提高的遏制力掣肘

（1）外控式教学管理的行为惯习

布迪厄惯习理论中将惯习视为一种倾向系统。这种倾向系统通过个人的社会化而实现社会结构的内化（被结构的结构）[4]。同时也通过人的反复实践再生产着社会结构，即场域内的成员对惯习的接受、学习、内化和再生产是其与环境交互作用的结果，或者是成员获得合法性和收益性的动因。惯习促使行动者偏向于选择与他们的资源优势和经验积累比较符合的行为方式。但是基于学习效应、协同效应和既得利益等的考量，最成功的行为方式不一定是最有效率的。因为惯习是非常抵制变化的，原因在于原初的社会化较之后继的社会化更具有结构型塑内在倾向的力量，所以被惯习结构化的成员往往为了保住既得利益或者已有的心理舒适而放弃变革，从而成为组织变革的遏制力。

受科层制组织理论的影响，很多学者将学校视为科层制组织，认为学校是与科层组织有诸多相同特征的正式组织[5]。加之，长期受与计划经济相适应的高度集权的苏联教学管理模式的影响，学校教学管理部门和管理人员作为学校教学行政管理权力的拥有者，往往通过制定制度文本来实施管理。其前提假设是：教学管理者负有管控教学的不可推卸的责任，管控需要规章制度，只要制定了刚性的规章制度来约束教师教学行为，教育教学质量自然就会有保证。面对追求自由、自主的管理对象，学校教学管理者这种自上而下实施管理的心智模式和行为惯习无疑会引发管理危机，降低领导效率，阻碍教学管理模式的变革。

（2）管理双方主体间性关系的失落

在教学管理过程中，管理者对管理双方关系的定位是否合理、科学是影响其领导效率的重要因素。对管理双方关系的合理判定，首先取决于对管理对象特点和功能的认识。一方面，从主体哲学角度看，教师作为管理对象，具有主体性要素，必须放在主体地位。因为主体是指处于主動的、征服的、改造地位的事物，因此必须要由人来承担。另一方面，从学校教学管理经验效果的角度看，将教师放在被动地位，会导致教师的逆反心理，不利于调动其工作积极性和主动性。因此，当前学校教学管理者在教学管理活动中，应该注重发挥双主体作用，使其保持主体性和能动性。主体间性关系是主体间一种开放、平等和自由的新型关系。这种间性关系的建立有利于提高管理效率。

可是人们在已经习惯的科层管理模式中，一般把构成管理关系的管理者和管理对象分别称为管理主体和管理客体。这种管理关系的实质是一种对抗性关系。管理者挖空心思地寻求规训策略，试图把管理对象训练成一个自觉的遵从效率价值的臣属客体，而被管理者却想方设法地规避外在控制。作为二元对立思维的产物，管理对象主体性的失落，最终导致双方相互提防、矛盾重重，造成领导效率的实质降低。

四、提升学校教学管理者领导效率的策略

根据勒温的观点，管理变革需要找到能有效推进力场转化的策略，妥善处理好抵制力量的同时，充分发挥支持力量的作用，以实现力场的均衡。

1.转变管理理念和方式促使遏制力向驱动力转化

学校教学管理部门和有关领导固有的思维定势和行为惯习是领导效率提升的遏制力。要促进力场转化，首先应转变他们的管理理念。从二元对立的主客管理思维转变到主体间性的管理理念上来；从传统管控为主的管理思维转变到依托影响力获得支持的领导思维上来。

随着管理思维的转变，管理方式也要发生转变，要由传统的刚性化管理逐渐向柔性化的管理模式转变。教学管理层要逐渐意识到教学管理活动的公共性，应该充分尊重广大教师的需要和利益，搭建领导层与基层教师之间互动的平台，多与教师进行对话和沟通，为教师表情达意提供适当的途径和机会，使其主动参与到教学管理活动中来。

2.完善教学激励措施以增加诱因报酬的吸引力

激励是管理的核心。教师作为“知识人”，其人性和职业特点决定了他們的成就欲望和自我实现欲望会更高，因此，学校教学管理者要提高领导效率，以尽可能少的管理投入获得满意的管理效果，就需要采取多样的激励措施，增加诱因报酬和教师工作绩效之间的关联度，提高广大教师的工作满意度。具体可以从以下几个方面考虑：

首先，根据教师成长的阶段性和不同的发展状态，制定教师职业生涯发展规划，为教师发展提供方向，激励教师不断进步；其次，注意教师合理需要的满足，尤其是高层次精神追求的满足，对教师的奖励要精神奖励和物质奖励相结合，个人奖励和集体奖励相结合；最后，实施必要的竞争激励。适当的竞争可以激励、促进教师在教学上不断进步。因此，学校可以适当开展以教学工作成效为中心的评比和竞赛。

3.推进信息沟通渠道建设以减少意图贯彻的抵制力

在教学管理活动中，要提高管理者的领导效率，尤其是内在的行为倾向效率，需要畅通管理双方的沟通渠道，借助新媒体手段推进沟通的网络化以及网络沟通的规范化，从而促使领导的战略思维渗透到教师的思想中去，并给予积极反馈。

一方面要充分的利用新媒体技术，借助网络平台，比如微博、播客、论坛、微信等虚拟平台收集教师对教学管理方式、制度等改革完善的认识信息，了解他们的价值取向和利益要求[6]。另一方面，针对网络沟通的草根化、门槛低、传播快等特点，还要加强网络沟通的规范化。制定网络沟通信息发布、传播等的指导意见，避免沟通平台异化为泄私愤、发牢骚的平台。

4.加强人本教学管理文化建设以增加环境的内驱力

根据教师劳动特点以及教师职业的特殊性，教师教学管理既需要依托规章制度实施“硬管理”，又需要通过文化氛围的营造来实施“软管理”。后者的作用更持久、有效。因为当管理者信奉的价值观或者推崇的行为脚本被教师认同后，它会以“润物细无声”的方式来沟通人们的思想，从而形成一种“学校行为场”，教师在群体文化氛围中，为了取得心理平衡会自觉服从领导规范，产生“从众行为”，从而真正提高领导效率。由此可见，教学管理人本文化是提高教学管理者领导效率的重要驱动力。当这种文化氛围不再是个体或者某个群体的专享，而是组织中大多数人共享的心理程序的时候，它就像空气一样深层地左右场域中人们的行为。

以主管教学的校长为首的学校教学管理者建构人本教学管理文化时需要体现出尊重人、依靠人、发展人、为了人等人本原理。具体考虑以下几个方面：

首先，教学管理者要以自身言行表达“教学第一位，教学管理服务教师教学”这一核心价值观，体现出对教师的尊重；其次，管理者要认可并尊重那些认真为教学做出贡献、为实现学校目标而努力的教师，并将其树立为典范人物；再次，管理者要依靠权威有说服力地阐释学校教学管理的深层次宗旨，并将教师视为学校发展的首要资源，以促进教师人性的完美发展作为教学管理的核心；最后，管理者要主动采取和完善各种有效的管理制度。比如，落实教学委员会制度，完善教师参与制度、教师建议制度、教师奖惩制度等，要努力使学校的管理规章成为调动教师教学积极性和创造性的激励因素，成为推动力量，避免成为遏制力量。

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参考文献

[1] 孙中慧.管理学原理[M].北京：中国财政经济出版社，2002.

[2] 孙鹤娟.学校文化管理（修订版）[M].北京：教育科学出版社，2012.

[3] 刘鸣.“以人为本”的高校教师教管理的理念与实践[J].中国高校师资研究，2004（3）.

[4] 惯习理论.百度百科http：//baike.baidu.com/view/3422147.htm.

[5] 韦恩·K·霍伊，塞西尔·G·米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践（第7版）[M].范国睿，主译.北京：教育科学出版社，2007.

[6] 房敏.地方本科院校教学管理制度的失衡与重构[J].现代教育管理，2016（3）.

[作者：房敏（1981-），女，山东德州人，德州学院历史与社会管理学院讲师，博士；程广鑫（1988-），男，山东德州人，德州学院历史与社会管理学院讲师，硕士。]

【责任编辑 陈国庆】