学业自我概念：教育获得过程中家校优势如何累积——对大学生自我陈述的分析

史秋霞，王开庆

(江苏师范大学 社会学系,江苏 徐州 221116)



学业自我概念：教育获得过程中家校优势如何累积
——对大学生自我陈述的分析

史秋霞，王开庆

(江苏师范大学 社会学系,江苏 徐州 221116)

本研究围绕学业自我概念展开，探讨以往研究重点关注的家庭优势与学校优势如何经由学业自我概念得以累积。研究发现，遵循资源与文化分析视角确实能发现家庭优势与学校优势的累积路径，但在教育过程中绝非自然实现。其中在不同阶段的家庭与学校的相互作用中形成的学业自我概念，作为一种螺旋上升的心理资本成为认识教育分层功能形成机制的关键。

学业自我概念；教育过程；优势累积

一、 教育分层功能中的家庭与学校

教育是个体社会经济地位获得的重要决定因素，同时作为“稀缺”的社会资源，也是社会分层的原因和结果变量，因此，教育也是社会不平等再生产的重要机制[1]。至于教育到底是个人向上流动的有效阶梯，还是优势阶层固化自身地位的实现工具，则成为教育分层功能研究中长期争论的议题。家庭与学校作为教育发生的重要场所，必然成为各种争论的交锋之地，相关研究主要致力于回答家庭、学校因素如何影响教育分层功能的发挥，其作用机制是什么？

关于家庭与子女教育的研究，人们首先关注的是不同家庭背景下子女教育机会获得上的差异与不平等。有研究表明家庭背景通过文化再生产、资源转化、政策干预三种模式来影响子女的教育机会获得[2]。其中，文化再生产模式中家庭文化优势通过转化为子女的学习动力、学习表现进而转化为教育机会；资源转换模式下，家庭将其社会经济资源转化为子女教育机会的优势，从而实现家庭优势的代际传递；在不同的社会背景下，国家对教育机会分配的直接干预则可能强化或抵消家庭背景对子女教育机会的影响[2]。也有研究循着布东(R.Boudon)所提出的首属效应(primary effect)和次要效应(second effect)的分析思路,将先赋性的家庭资源分为“内生性家庭资源”(即家庭结构和家庭文化资本)和“外依性家庭资源”(即家庭社会阶层地位和社会经济资源)，并指出与改变子女教育机会的结构性配置相比，改变儿童自身学习能力而实现的教育机会不平等更加长久，且不易发生变化[3]。随着研究的逐步推进，人们并不满足于探讨家庭背景对某一阶段教育机会数量的影响，教育机会质量或称教育过程及结果逐渐成为诸多研究的焦点。

当试图探究家庭背景对子女所获得的教育质量所带来的影响，存在三个研究取向，分别是：将教育质量视为最终的结果变量；将教育质量视为重要的解释变量；将教育质量纳入个人教育历程之中。第一个研究取向中，许多经验研究均试图与EMI①与“对最大化维持不平等”(maximally maintained inequality，即MMI假设)相对，认为即使社会出身高的成员在某一阶段的教育机会饱和，教育的继续扩展给低阶层子女所带来的只是在日后劳动力市场上没有竞争力的低质教育资源。参见Lucas, Samuel R.Effectively maintained inequality:Education transitions,track mobility,and social background effects.American Journal of Sociology,2001,106(6).假设进行对话，验证中国的教育扩张给不同家庭背景的子女教育所带来的实质影响。有研究以重点学校制度和学轨制为基础构建出学校等级模型，发现家庭经济地位与子女就读的学校等级之间存在复杂关系，而早期获得重点学校的机会有着累积性优势效应[1]。第二个研究取向中，人们主要探究的是不同等级学校内部的具体运作对学生的影响。一方面，以学业成绩为标准的教育选拔使学校内部教学的各个环节也打上了分层的烙印(如排名、普通/重点班、好/差生等)，通过潜移默化的日常教学强化了学生对现有阶层地位的认可[4]。另一方面，在那些教育资源薄弱的学校(西部底层学校、农民工子弟学校、普通公办学校、职校)中存在特征各异的“反学校文化”，这些文化则蕴含弱势再造的奥秘[5-8]。第三个研究取向中，研究焦点不再是某一阶段的教育机会或质量，而是对比不同阶段家庭背景与学校教育的影响差异。研究发现，家庭背景对子女教育机会的影响在早期入学阶段最大，随着入学阶段的上升反而下降，而学校等级的影响却随着入学阶段的上升而上升[9]。可见，高等教育学生分层只是教育领域社会分层的一环，只依靠高等教育不能彻底解决阶层流动固化的问题[10]。

上述研究在回答家庭背景、学校教育对教育分层功能的影响时逐渐形成了两种解释路径：资源解释路径与文化解释路径。两种路径之下，不仅关注教育机会的获得，也开始关注教育质量，关注教育过程与结果。同时，研究主题从探讨大学扩招之下高等教育机会逐渐转移到基础教育中的教育质量，教育具有累积效应也达成了一定共识。然而，已有研究中仍旧存在一些需要继续思考的方面。首先，已有研究多依托二手数据分析不同变量之间的关系，相对缺乏这些关系形成机制的微观路径分析。第二，研究关注点虽然从教育机会转向教育质量，但是对教育质量的界定缺乏共识，而以教育期望、学业成就等为切入点同样显得单薄。第三，两种解释路径下虽然都有涉及家庭与学校的相互作用，但终究不是研究重点，也少有研究关注家庭与学校相互作用达成与教育累积效应之间的关系。因此，如何更加全面展现教育过程，如何更加明确的界定教育质量，如何分析家庭与学校相互作用给教育分层功能的发挥，尤其是教育累积效应的产生所带来的影响将成为后续研究必须面对的问题。

二、 聚焦学业自我概念

客观层面的学业成就与主观层面的教育期望确实是教育过程中最直观的体现，但同样也存在简约化的风险。我们认为，教育分层功能得以实现确实要关注家庭背景、学校教育的影响，但还应该关注的是教育的接受者——学生在此过程中的参与状况。

(一) 何谓学业自我概念

学业自我概念(academic self-concept)由Shavelson首次提出并强调其多维特征。现有研究大多从三个角度来认识学业自我概念：认知角度上认为是个体在成就情境中对自己的知识和知觉[11]，评价角度则是对自己完成学业任务的能力水平的自我评价[12]，情感角度则作为一种补充，认为还应该包括对学业的情感体验[13]。也有人综合上述考虑，将学业自我概念界定为个体在学业情境中形成的对自己的学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价[14]。与学业成就相比，学业自我概念对学生在教育方面的长远投入、职业选择具有更好的预测效果[15]。

关于影响学业自我概念形成的因素及作用机制存在大鱼小池效应(big-fish-little-pond effect)与同化效应(assimilation effects)两条分析路径。其中，大鱼小池效应认为，学生的学业自我概念是基于和同校其他人的学业成绩比较后形成，因此加入高水平的学校与班级会使学生获得较低的学业自我概念[16]。当然，某一维度上的学业比较只会带来该维度学业自我概念的变化，不会影响其他。随着年龄的增长，影响学业自我概念的因素将更加的广泛且社会化。与之相对，同化效应则认为即便是在高水平群体内进行比较也不会给学业自我概念带来消极影响[17]。因此，进入高水平班级的学生可能会认为自己在未来很有可能达到比较对象的水平，感觉自己比大部分人是优秀的，产生较高的自我效能感和自我的增强[18]。然而,对影响因素的探讨,更多集中于不同类型教育机构对学业自我概念的影响,针对家庭环境、成长环境变迁对学业自我概念的影响则涉及不多。

(二) 本研究框架及思路

本研究将围绕学业自我概念展开，探讨以往研究重点关注的家庭与学校的各类优势如何经由不同阶段的教育过程转化为下一阶段的教育优势,学业自我概念在此过程中发挥何种作用。

当然,我们的研究目的并不在于发现某一特定教育阶段中家庭优势与学校优势谁的影响更大，而是加入时间轴，在个体相对完整的教育历程中梳理家校优势累积的实现路径。如图1所示：

图1 本研究的分析框架

我们将具体展现家庭优势如何通过资源路径和文化路径转化为学生的学校优势。学校优势又是如何通过资源路径和文化路径转化为学生的学业成就进而影响下一阶段的学校优势。聚焦学业自我概念，继续探讨求学过程中家庭与学校的相互作用如何影响子女学业自我概念的形成。

(三) 研究方法及过程

叙事研究的研究思路更加适合本研究探讨学业自我概念的初衷。与个案访谈不同，无论是内容层面还是形式层面，个人叙事都是个人的自我认同。依照这种方法，故事模拟了生活，并向外部世界展现出一个真实的内心世界；同时，它们塑造和建构着叙述者的个性和生活现状[19]。本研究以6名就读省属二本高校大一学生的教育经历自我陈述为文本资料，试图总结家庭与学校优势在其成长中所发挥的作用，并从其主体感受与评价中逐渐厘清学业自我概念的形成脉络，进一步探讨家校优势如何经由学业自我概念实现累积。

教育发挥何种分层功能与教育资源的配置、教育政策的制定与执行有着密切联系，而事实上，我国教育资源在城乡、地域之间又存在明显的分布不均衡，各省的教育政策也存在较大差异。因此，本研究在个案选择时考虑了以下几个方面的影响：(1) 省内教育资源分布虽然也存在不均衡，但教育政策相对比较一致。在相对同质的政策框架下探讨户籍、家庭社会经济地位对子女教育获得的影响是比较合适的选择。(2) 按照已有研究的观点，985、211院校与一般院校学生的家庭背景也存在较大的差别，我们所选择的省属二本高校则属于其中一种。那么，当把步入省属高校视为大学之前教育的最终产出，也将有助于深入剖析教育经历中的不同与相同。(3) 对所提交的样本进行了筛选，需要能够完整呈现教育经历的自我陈述，缺少任何一个阶段的个案都不被纳入，同时注意户籍与家庭社会经济地位上的差别。基于上述考虑，最终确定6名大一学生作为本研究的分析个案，确保他们在户籍、家庭社会经济地位、不同阶段所就读的学校类型及本科所学专业上均有较大差别，通过梳理6人的教育历程将能够更加清晰地展现出家庭、学校以及两者相互作用对教育分层功能的影响。

表1 不同阶段的教育历程一览表

续表1

三、 资源与文化：助其游向“大池”

受教育资源分布不均、历史上重点学校制度设置、就近入学政策以及房地产市场发展等诸多因素的影响，中国基础教育阶段的学校阶层分割已成为一种社会事实[20]。同时，社会经济地位较高的家庭凭借其经济资本、社会资本和文化资本方面的优势获得占据优质教育资源的优先权，从而导致学校之间产生了阶层分割现象，即优势阶层的孩子多集中于办学质量较好的学校，而弱势阶层的孩子则集中于办学质量较差的学校[20]。通过对来自不同家庭背景下6位本科生教育历程的展现，可以清晰地看到，虽然所拥有的家庭资源多寡存有差异，但基本上都尽可能使其子女能够接触更加优质的教育资源，游向“大池”。以下我们将结合已有研究中的资源与文化路径来展现家校优势如何在不同教育阶段实现转化与累积。

(一) 家庭资源优势：直接排斥

家庭资源优势主要指家庭所占有的社会经济资源上，家庭社会经济资源的作用机制在于高阶层家庭利用占有社会经济资源的优势，在升学和择校的过程中减少竞争烈度，将部分竞争者排斥在竞赛之外。通过对上述调查对象教育历程的梳理，我们能够清晰地看到家庭的社会经济资源优势在不同阶段所发挥的排斥作用。个案1父母为事业单位员工，优越的家庭环境不仅使其自身有了优越感，而且作为职工子女能够就读当地最好的机关幼儿园，接受高质量的启蒙教育，中考失利的情况下，全家由城郊搬到市中心，为的是能够就读更好的学校。个案2则在激烈的中考竞争中，缴纳高额的学费进入当地最好的私立学校就读。个案3的爷爷也动用了私人关系，让其能够离开教育资源匮乏的村小学进入镇小学就读。个案4在目前上班的镇中心小学就读，得到了非常多的关照，如上课多提问、多担当班级职务与参加学校活动，使其最终在保送资格考试中脱颖而出。个案5从中心幼儿园，到小学的“实验班”，再到初中的“寄宿班”，再到高中择校都离不开家庭经济或社会网络的支持。

(二) 家庭文化优势：间接排斥

家庭文化优势是转化为子女个人的学习动力，学习表现，进而转化为教育机会[2]。与资源优势相比，文化优势的影响将更加稳定与持久，其通过潜移默化的方式在日常生活中传递，弥散性地贯穿在儿童的整个成长过程中[3]。6名调查对象中，家庭文化资本的拥有量有着较大差别。个案1在进入幼儿园之前，奶奶教过简单的数学运算,爸爸教识字、绘画与唱歌，这些特长入学后得到老师的肯定与赞许，经常参加各种比赛。个案3家在农村，除学校课本外，没有其他地方购书，资源匮乏成为较深的成长记忆。个案4家庭的文化优势尤其突出，得到了本人的肯定：

个案4：我承认，父母是老师的孩子一般来说的确成绩普遍比较不错，那是因为家庭氛围不一样啊！教师家庭和普通家庭肯定有区别的，毕竟一般来说家长的文化水平会比较高，而且也会教育孩子，学习习惯什么的抓得也比较好，当然孩子成绩好了，说句难听的，你爸妈又不是老师，这条件就是不一样，有什么好比的，不要有一种吃不到葡萄说葡萄酸的感觉，应该客观看待这个问题，不要极端偏激化。人都有私心的，既然我有这个条件，那为什么不去利用呢？又不是偷来抢来的，谁不希望自己的孩子发展好点？……评委也不是瞎子，不可能只因为我妈妈才给我奖，你自己必须有发展潜力，不然其他人再怎么做也没有用，所谓“朽木不可雕也”。

在个案4的教育经历中，教师子女的身份确实为其带来了更多的发展机会与肯定，能力也得到多面提升。在受到周围他人质疑时，既认可与众不同的家庭优势所带来的影响，也强调自身努力的决定性——不是朽木。

(三) 学校资源优势：搭建平台

以往教育分层研究中，谈及学校资源优势更多是从客观角度去分析各类资源占有量上的不同给学生所带来的影响，但较少探究学生对学校资源的主体感受。我们认为，教育资源的城乡、地域与校际差异贯穿个人的整个教育历程中，而这种差异所产生的实际影响也必然成为个人重要的成长记忆。

首先，学校资源优势体现在周边环境、硬件设施、师资力量与升学名额等方面。个案3的自我陈述中，详细描述了自己幼儿园和小学阶段教学资源的匮乏、老师的能力有限，小学三年级才开始学习英语，数学老师则是由于体罚学生被其他学校开除的。个案4初中阶段丰富的校园活动，注重学生个性发展的教师使其对学校有着深厚感情。个案5所就读的实验小学，举办多种兴趣班，有自己的交响乐团并多次参加市里演出。其次，学校资源优势还来自于优质的生源，越是优质的学校，其对生源也将严格把关。个案1虽然有资格参加全市最好初中的选拔考试，但所考内容则是城郊孩子很少接触的剑桥新概念英语、奥数内容，与市区参加课外拓展培养的学生相比，自然技不如人。高中就读全市最好的高中，这里一半以上的学生来自城市中条件优异的家庭，基础扎实、思想活跃、善于交流。第三，学校资源优势还来自于不同的升学路径。个案1所在的全市最好高中，即便考到1000名，也能考上大学；而个案3就读的镇中心小学需要四五百人争取获得县中学十余位名额。学校资源为学生游向“大池”提供了不同的方向和力度的水域环境。

(四) 学校文化优势：区隔与淘汰

对学校而言，除处在教育场域不同等级所获得政府或教育主管部门不同的制度性保障外，学校的文化资本还包含两个重要的方面，一方面包括学校所拥有的文化产品(如藏书、实验室、文娱设施等)，另一方面指学校形成的校风学风[4]。在此，我们主要侧重于后一种文化资本的分析，即学校的管理模式及校园文化。

一方面，区隔管理成为学校内部通用的管理模式，根据有些标准将学生标定为不同的群体并配以不同的资源。个案1初中分为双语班(实验班)和重点班(普通班)，前者至少能考上普通高中，后者则有人能考上就算不错；个案4高中分为实验班、强化班和普通班，实验班和强化班按入校成绩来划分，普通班则向成绩不好的择校生开放。不同班级分属于不同的教学楼，除考试时间一致外，完全独立教学没有交集。一路择校的个案5尤其能够体会到学校内部的这种区隔管理，小学分为实验班和普通班，实验班有着不同的教材和全套的电教设备，学校公开课也一般安排在实验班；初中根据入学成绩分为寄宿班和平行班，寄宿班师资配备均优于平行。另一方面，在区隔管理的基础上强化淘汰机制，保证教育资源与生源质量的高度匹配。例如，个案2就读的私立初中和附近的公立初中定期联考，周测试、月考与期中期末考试的成绩完全透明化，每月成绩出来后，排名年级最后的几名同学将从优质私立学校转到相对弱势的公立学校学习，但公立学校却不能随便替补进来，要严格把控。除学生外，教师同样会有类似的淘汰。

四、 家校相互作用中的学业自我概念：“小鱼”与“大鱼”

重点分析了家庭、学校优势如何经由资源、文化路径协助个人不断游向“大池”之后，也发现一些相悖之处：一方面，家庭优势虽然在某一阶段能够协助子女获得更加优质的教育资源，但并不总是能够发挥作用，即从家庭优势到学校优势并非简单对应，例如个案2和个案5；另一方面，早期的学校优势也并不总是在后续的求学过程中得到累积，如个案1和个案6。可见，除运用资源与文化路径来解释外，是否能够成为“大鱼”理应还有其他的路径需要了解，学生自我概念可能是关键所在。

所谓“大鱼”，虽为名词，在此重点突出的是学生在不断游向“大池”过程中对自己的学业能力有客观认识与评价，学业规划更加积极、正向。我们将重点剖析家校相互作用如何影响学业自我概念的形成。

(一) 对环境落差的真实感知

家庭优势所带来的学校优势必须能够产生巨大的环境落差，于此同时，这种落差还必须能够使子女真切感受到。对落差的真实感知发生的越早，其对学业自我概念的积极作用可能将越有益处。个案2和个案5在求学的过程中，家庭给予了巨大的支持，但是所带来的学校优势并没有使其过早体会到自己的优势所在，从其自我陈述中就可以发现：

个案2：上大学之前，我以为大家都是一样的，上了大学才发现我以前的生活真是太好了，接触了很多别人不太会接触的东西。比方说，到上大学我连家里的煤气都不会开，衣服也没洗过一件，而和我同一宿舍的舍友来自苏北，家里有了五六个孩子，我听到简直惊呆了。她说从小就要帮忙干活，读书是有空时候的“副业”。

个案5：我真的后悔，原本我手握一副好牌，从幼儿园到初中父母都想法设法给我提供最好的教育，但是我自己却没有努力争取，与这么好的学习环境失之交臂。

个案2在大学阶段才对家庭背景有了直接感受，自己习以为常的生活条件是很多农村地区同学所无法拥有的。个案5父母用尽方法，一路择校并没有提高其学习能力，离开家庭的帮助，只能上普通高中。然而，从重点学校到普通学校的巨大落差才促使个案5思考自己原先拥有资源的稀缺性。

(二) 比较后的评价与期望

学校体制向学生强加以一种二元原则来区隔出两类人：一类是具有卡里斯玛品质的天纵英才，另一类则是可怜的普通大众[21]。区隔使得学生在求学过程中不断比较来评价自我，其中包括与不同等级学校、学生能力及毕业流向的比较。个案1初中同学都已经为人母，与之相比，自认为有更高的成长平台，但进入全市重点高中，面对众多比自己能力强的同学，无论学业成绩还是个人心理都跌到谷底，对自我的评价也相对较低。个案5没有进入重点高中，在随后的学习中才发现，同样的教材，重点高中的教学模式是其所就读的普通高中无法比拟的，例如听BBC广播、看国外竞选视频等。在个案3看来，无法进入县初中而进入镇中学和城市非常差的民办中学就读，等于没有了未来。

个案3：考高中的时候，一般我们乡下的孩子填志愿会填自己的本校，但城市的孩子会填我们市里最好的学校，一所本科达线率达百分之九十的学校，一所可以考上清华北大30人之多的学校。因为他们考不上的话，可以凭借关系、金钱再来我们学校读高中，而我们这些乡下无权无势无钱的人只能选择保底的方案——读本校高中。

区隔中的比较是一个动态变化过程，无论其具有何种家庭优势与学校优势，都会与其过往、当前的环境进行比较，并在此基础上不断形成学业自我。学校强烈竞争氛围下的高度社会比较会进一步对学业自我概念产生消极影响，从而产生较强的“大鱼小池”效应[22]，进而影响未来的学业投入与规划。

(三) “大鱼小池”效应的抵消与适应

能力分组政策(ability grouping)、升学政策直接导致不同学校(或班级)之间学生平均能力差异显著，强化了“大鱼小池”效应，从而对学生学业自我概念发展具有负面的影响[23]。因此，如果家庭优势能够有效抵消子女所面临的“大鱼小池”效应时，则将有利于其建立积极、正面的学业自我概念。在6位调查对象的自我陈述中均表达出对游入“大池”后的焦虑、对自我的质疑，以及对未能游入“大池”的遗憾与后悔。

个案1：(高中阶段)我的历史、生物等成绩曾排名年级1000之后，可以说我的成绩写着我们年级的总人数。我成为老师的重点关注对象，总感觉周围的同学开始排斥我，总感觉技不如人，每一次的考试都让我更加着急，我更加努力，可是成绩停滞不前。物理老师在高考复习阶段每堂课40分钟只上10分钟，对我这种基础薄弱的学生来说，是多么渴望老师可以多讲一些。

个案2：初中那会因为竞争太激烈，成绩只能算中上一点点，当时来自学校、竞争对手、父母的压力，一度让我心情抑郁，不能坚持下去。好不容易坚持下来，本来可以有更好的高中可以选择，但有了初中的心理阴影，觉得自己撑不下来，就选择了一所普通高中。

个案6：高一的日子过得尤其难受，在初中，即使不认真学习，也能轻轻松松考一个比较好的成绩，而在高中即使你努力认认真真学习，你也不一定能跟得上老师的步伐。我学了一年都成绩平平。

当面临“大鱼小池”效应时，家庭难以提供有力的支持，如个案1努力过后成绩停滞不前，基础薄弱无法适应教师教学方法，个案6认真学习仍旧无法跟上进度，个案2在面对激烈的竞争时，家庭非但没有支持反而给予压力，使其放弃进入“大池”的机会。

五、 教育分层功能形成机制：螺旋上升的心理资本

科卡霍夫和哥伦尼明确指出教育体系的分轨制不可避免地导致了累积优势机制所造成的不平等，因为在某个时点上所处的教育轨道会直接影响到将来所处的教育轨道，并且会对今后整个教育历程产生影响[24]。的确，当我们试图解释家庭、学校优势如何在教育获得中得以累积时，遵循已有研究中的资源与文化分析路径确实能够发现不断进入“大池”的诸多外推力。然而，加入时间轴的教育经历文本使教育过程的日常性与复杂性得以凸显，从自身角度的感受与评价更激发我们重新思考家庭与学校相互关系对学生的实际影响。这里所谈到的家庭与学校之间的相互关系并非某一特定阶段目标明确化的相互影响，而是基于对学业自我概念的认识来总结求学经历中家庭与学校之间的相互影响，如图2所示。

图2 教育过程中的家校优势累积路径图

首先，家庭可以通过资源型直接排斥与文化型间接排斥的方式帮助子女不断游向“大池”，将家庭优势顺利转化为学校优势。学校也运用资源型搭建平台与文化型区隔淘汰的方式实现学生能力与校内资源的高度匹配，保证学校优势得以延续。然而，家庭优势与学校优势并不能在教育过程中实现自然累积，从家庭到学校的优势转化道路可能是无效的，学校优势的延续性可能也是中断的，学业自我概念为我们理解这一累积过程提供了新的视角。

其次，学业自我概念的形成过程也是家庭与学校不断相互作用的过程。家庭优势能够使子女以相对优势的心态进入“大池”，但同样将遭遇“大鱼小池”效应的冲击。只有家庭优势与学校优势能够不断制造出显著的环境落差，并且促使子女能够对这种环境落差有真实的感知；只有在求学过程中不断与不同等级学校、学生能力、毕业流向进行比较，并在比较之后对自身学业能力有着客观认识，对学业规划有着积极态度；只有在面对“大鱼小池”效应家庭能够给予有效的支持，正向的学业自我概念才易于形成。随之而来的，当拥用正向的学业自我概念，个人将倾向于积极投入并主动把握进入“大池”的机会;反之，可能选择消极逃离。

再次，不同于以往的教育社会学理论，学业自我概念不强调其明显的阶层性。布迪厄认为，惯习作为一组后天获得的思想、行为和趣味模式，其获得并不一定是有意识的，但是占有相同的经济、文化、社会和符号资本的个人往往具有相同或类似的性情系统[25]。同样，在鲍尔斯看来，教育具有两大目标：劳动力的再生产和社会关系的再生产。后者得以实现则功归于学校根据不同阶级、种族和性别，养成适合于等级制劳动分工的个性品质，帮助形成各种身份区别，加强阶层意识，从而使经济不平等合法化[26]。可见，无论是惯习还是个性品质都是与阶层相连展开，阶层内部相对同质、稳定。学业自我概念，作为优势累积过程中重要的心理资本，强调的是其动态性与情境性，并非与家庭优势、学校优势线性对接，资源的占有量、机会与地位并不占据绝对的优势，由底层逐步游向大池的学生，可能比优势阶层的学生有着更加正向、积极的学业自我概念。

当然，本文属于探索性研究，仍存在许多不足。例如，调查对象只选取了一所二本高校的不同户籍的大一学生；教育过程的自我陈述没有包括大学阶段；家庭与学校相互作用的路径与效果论述略显单薄等。因此，寻找并制定科学、合理测量工具来认识学业自我概念，在详实全面的调查资料基础上探寻学业自我概念如何在教育过程中实现家校优势累积将是我们长期的研究诉求。

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Academic Self-Concept: How to Accumulate Family-School Advantage during the Process of Education

SHI Qiuxia, WANG Kaiqing

(Department of Sociology, Jiangsu Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221116, China)

This study discusses how the concerned family and school advantages accumulate through academic self-concept. Following the resources and cultural perspective, we can find out the accumulation path of family and school advantages, but the accumulation is not naturally acquired in the process of education. As a kind of spiraling psychological capital, academic self-concept formed in different stages of family-school interaction is a key to understand the development mechanism of education stratification function.

academic self-concept; education process; family-school interaction; advantage accumulation

2017-01-26

国家社科基金青年项目“新型城镇化进程中不同社会群体间社会距离及其弥合机制研究”(项目编号：15CSH006)；江苏省高校哲学社会科学基金项目“新型城镇化进程中农民工随迁子女教育公平及保障机制研究”(项目编号：2016SJB840011)。

史秋霞(1982—)，社会学博士，江苏师范大学社会学系副教授，研究方向为教育社会学，公共与社会项目绩效评估。

C919:G40-052

A

1009-105X(2017)05-0071-08