批判：让言语思维从低阶走向高阶

王在恩

（温州市龙湾区实验中学，浙江 温州 325024）

批判：让言语思维从低阶走向高阶

王在恩

（温州市龙湾区实验中学，浙江 温州 325024）

阅读过程是“运用语言文字”进行思维的过程。在对学生进行言语思维的训练中介入批判性思维，能使学生言语思维的层次由低阶走向高阶，具体的做法可以是：在词语间比较，让言语思维更有活力；在空白处挖掘，让言语思维更有深度；在矛盾处突围，让言语思维更有张力；在“意”境中腾挪，让言语思维更加立体化。

言语思维；批判性思维；阅读教学

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“发展思维”无疑是思维活动的过程，而“获取信息”“认识世界”“获得审美体验”又怎能离开思维活动呢？因此，说整个阅读过程就是“运用语言文字”进行思维的过程一点也不为过。所以说，一旦阅读实实在在发生，那么言语思维就一定主宰整个阅读过程。可以这样说，思维应该以言语为载体，而言语无疑在推动思维的起步、发展、缜密。笔者观察了好多语文课堂，发现学生的言语思维大都在低阶进行，难以上升到高阶水平。激活学生的思维，让言语思维从低阶向高阶行进，笔者认为，就要介入批判性思维。一旦在阅读教学中注入批判性思维的活水，那么，学生的言语思维这“半亩方塘”就一定会呈现“天光云影共徘徊”的美好格局。对此，笔者在课堂教学实践中进行了深入探索，下面就谈谈自己的做法和思考。

一、比较词语：让言语思维单向度提升

“语言运用的最高准则不是语法本身，而是语言运用的目的和条件”[1]，李海林先生如是说。品读此言，我们不难发现：李先生所言不只是“语言”，而是语言“运用”，更是在运用时的“目的和条件”。语言运用一旦发生，言语思维就随之发生了。而言其“目的和条件”，就不仅关乎作者创造语言，更关乎读者阅读思考语言。而这些阅读和思考就是言语思维形成发展的过程。作家使用语言写作时，其言语思维一直是活跃的。作者的笔一直在选择着，选择才会产生言语思维的张力。读者在阅读文学作品时，如果只是沿着一维的方向行进，那么，言语思维就会一直在低阶徘徊。但是，如果读者能够对词语进行二维或者三维的推断，如果对文学作品中的语言能够有一个或逆推或比较或质疑或凝神的过程，那么言语思维就会走向高阶。因为有了选择、比较、质疑，言语思维才会活跃，才有张力，才会向前推进。所以，教师在进行阅读教学时，通过比较、鉴别、试错、分析，就可以更好地培养并扩展学生的言语思维空间。这种言语思维培养可在同一文本进行，也可在不同文本间进行；可在同一作家的言语系统中进行，也可在不同作家的言语系统间进行；可在陌生的语境里进行，也可在熟悉的语境中进行。这样，整个学习过程就是渗透批判性思维的过程。

《核舟记》的开头说：“明有奇巧人曰王叔远。”结尾言：“技亦灵怪矣哉！”如果语文教师只是就“奇巧”而讲“奇巧”，就“灵怪”而讲“灵怪”，那么，言语思维就是低效的，就是低阶的。如果换一种思维，对两个词语作一番比较，思维天地可能就宽阔了。在《核舟记》的教学中，笔者在教学进行到最后时，提出了这样一个问题：“奇巧”和“灵怪”能互换吗？学生读后，大多说不能换，但是又说不出为什么不能换。于是，笔者让学生比较它们的内在含义：“奇巧”，特别巧，出奇地巧；“灵怪”，“灵”可以组成“精灵”等词，“怪”可以组成“鬼怪”等词。接着，笔者再让学生读原句和互换两词后的句子，学生领悟到：“技亦灵怪矣哉”是充分介绍核舟后自然而然发出的赞叹。最后，笔者让学生逐段阅读，而结尾处都读“技亦灵怪矣哉”。这样，学生的言语思维至少得到了三方面的培养：词语内部的含义和外部的含义的有效对接；词语的固定义和语境义的张弛之度；言语思维离不开具体的语言环境！

同一文本可在“批判”中训练言语思维，不同的文本也能培养学生的言语思维。笔者曾引导学生就《望江南》和《武陵春》开展联读，收到了意想不到的教学效果。笔者让学生把“梳洗罢”和“日晚倦梳头”放在一起读，并填写如表1所示的表格，以梳理两个短语的精神内涵。

表1

“从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律，一个人思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分。”温儒敏教授如是说。很多时候，当我们对诗词中的词、句进行深入比较后，就会对语言的张力有更加深入的认识，对诗词情感的把握也会更深入！通过比较，学生深入理解了《望江南》中那个抒情女主人公望眼欲穿的心理，也更加体察到李清照在国破、夫亡后的百无聊赖的哀伤心情，还为“女为悦己者容”这句话找到了鲜活的注脚!

这种跨文本进行言语思维训练的教学活动，让面对单个文本的低阶言语思维水平，一步步走向高阶。学生在融合不同文本的言语现象中不断开阔视野、碰撞想法，既可以学会内观省察，又可以学习外观运用，既可以横向联系同质的言语现象，又可以纵向深入言语思维的内部逻辑！

二、挖掘“空白”：让言语思维多向度提升

文学作品的留白，是言语智慧的另一种表现形式，也是教师借此训练言语思维的最佳材料。可是，当读者只是从文本的表面滑过，而没有深入这些留白暗藏的丰富内蕴时，言语思维也就只是低阶思维。留白可以成为读者与作者一起再创作并丰富文本的踏板，利用好这一踏板，挖掘之，慎思之，明辨之，填充之，则言语思维可以有更多的理解向度。这样，言语思维能力就能在“批判”中得到更好的培养。语文课堂的阅读教学，就需要教师完成这样一件非常有创造性的工作。

如何让留白提升学生思维并把言语思维引向多向度思维呢？笔者以为，搭建支架，创设情境，让学生充分运用联想和想象进行补充、创写、二次创造，让学生充分感受作家寄托在语言文字背后的丰富的思想内涵、人文内涵和情感内涵，是切实可行的办法。在这个过程中，学生因为思维的不同会出现不同的理解，而这些理解无疑是重要的课堂教学资源，会带领学生深入到文本的不同向度，更会为学生的言语思维走向高阶铺设一个个小的台阶。下面笔者就以执教《皇帝的新装》为例进行具体分析。

《皇帝的新装》中有这样一句话：“那些托后裙的内臣都把手在地上东摸西摸，好像他们正在拾起衣裙似的。他们开步走，手中托着空气——他们不敢让人瞧出他们实在什么东西也没看见。”对此，笔者进行了如下教学：第一步，让学生找出高频词语：“他们”。第二步，让学生圈画动词，学生很容易地找出了“东摸西摸”“拾起”等词语。第三步，让几个学生表演这些动作，结果学生的动作一点也不一致，滑稽的表演引起了哄堂大笑。第四步，让学生齐读并思考文本中的空白点：“托后裙的内臣”为什么会做到动作一致呢？课上到这里，言语思维就激活了，走向多元的可能性已经充分具备。这时，笔者再让学生谈感受，学生纷纷说：“这一群大臣如此心照不宣，可以见出整个宫廷多么腐朽不堪！”“内臣们，能做到如此心有灵犀，真是难为你们了！”“没有预演和彩排，他们的表演如此精彩！多么可笑！又多么可恶！”“官僚腐朽！宫廷腐朽！皇帝腐朽！”最后，笔者让学生对“他们”说几句话。有学生说：“尊敬的大臣们，你们的滑稽表演演够了吗？你们的令人作呕的动作还有多少！我替你们脸红！我为你们感到羞耻！”这样的解读、补充，并不是把空白处填满，而是越补充空白越多，从而使思维更加多元！

当然，不同文学作品的空白点是有着区别的，有的关联全篇，有的关联一段，有的关联作家情感的隐秘的深层，有的关联相悖或相向的思维。语文教师要读懂文本，利用留白让学生的思维得到多向度的提升。

三、突围矛盾：让言语思维飞跃式提升

很多文学作品都呈现出矛盾性。这种矛盾不唯表现在情节及人物性格，或人物的表面和内心，更表现在作品的言语形式上。利用并展开矛盾，是作家批判性思维在场的表现。关注作品中的矛盾语言从而展开批判性思维，是不少教师愿意做的事情，但是，当前的有些做法是低效甚至是无效的。这样，学生的言语思维不仅得不到很好的培养，反而会在纠结中滑向偏激。下面笔者以一个教学实例来谈谈如何利用好言语中的矛盾现象，带领学生突围，从而让学生的言语思维更具张力和弹性。

鲁迅作品常有言语矛盾现象，因为他有着“对国家和民族爱恨交织的一种极为复杂的矛盾心态”。《从百草园到三味书屋》中“似乎确凿只有一些野草”，《孔乙己》中“大约孔乙己的确死了”，《藤野先生》中“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿”，等等，都是如此。在《故乡》的教学中，就“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声”这句话，笔者先让学生画出一对矛盾词语——“欢喜”“凄凉”，并体会字面意义。学生容易明白：闰土因见到迅哥儿感到“欢喜”；想到自己的处境而感到“凄凉”。那么，“欢喜”和“凄凉”如何聚集在一张脸上呢？笔者让学生表演一下，意在让学生体会闰土内心的矛盾!学生让人哭笑不得的表演说明了这种情感只有当事人才能深切感受！这样，学生的言语思维就有一个由感性到理性再回到感性的过程。句中，这个矛盾是显性的，其实还有隐性的矛盾，即“动着嘴唇，却没有作声”。在前面的学习的基础上，笔者启发学生体会这里的矛盾。从“动着嘴唇”中，学生很快明白闰土是想要说写什么。想说什么呢？学生很快说出很多：“我非常想你！”“这么多年不见，你都在做什么呢？”……那么，为什么“没有作声”？这就要好好想想了。结合语境，学生说：“不知如何说起。”“我和他已经不是一样的人了。不能像小时候一样说了。”……就这样，学生在作者的言语思维影响下，在老师言语思维的感召下，再经过自己的言语思维训练，深切体会了矛盾背后的深广内涵！上到这里，笔者顺势让学生体会课文后面的描写，体会闰土叫出的一声“老爷”一定不会响亮，体会“我”听得“分明”的刺痛感。学生的思考在旋涡中，言语思维也一定在旋涡中，当学生把自己的思维表述出来时，其言语思维能力就有了飞跃式的提升。

苏 格拉底说：“未经反省的人生毫无意义。”反省，最易于在矛盾处展开。教师带领学生读矛盾，悟矛盾，在矛盾处解开矛盾，可以让学生的言语思维在矛盾中左冲右突，上天入地。教师常有意为之，一定会给学生的言语思维以持久的冲击，也一定能提高学生的思辨能力，进而提升言语教学的效果。

四、腾挪“意”境：让言语思维立体化提升

此处，在“意”字上加上引号，是用来区别固定意义的“意境”。此处所言的“意”境，是指大语境，涵盖多段甚至全文。因为，综观一部书或一篇文章，作者言语思维常常是隐现于全文字里行间的。而在广阔的空间里腾挪，言语思维的发展就可以做到既脚踏实地——立足于言语现象，又仰望星空——立足于言语思维的立体化提升。

阅读一篇文章，我们总能发现其中的言语流向，这种流动的言语，在一篇文章中总会显示几个特殊标志。这些标志，是阅读文章的关键和重要抓手。阅读《故乡》，笔者发现文中有四句话呈现了作者言语思维的走向，也清晰地表现了鲁迅精神受困的痛苦。这四句话是：

1.我冒着严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。

2.我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了。

3.我只觉得我四面有看不见的高墙，将我隔成孤身，使我非常气闷。

4.我希望他们不再像我，又大家隔膜起来……

四句话中都有一个“隔”字，它们在大语境中形成了一个思维链条。李海林先生说：“一个言语活动的语境是一种比言语本身更大的系统，但它的信息又被收拢、集中、提炼、凝结在言语之中，言语成为它的一种焦点化形式。”观照《故乡》之“隔”，我们会得到更为鲜活的体验。这里的四个“隔”所活动的语境，就是“比言语本身更大的系统”，而言语之中就“收拢、集中、提炼、凝结”着丰富的信息：“我”和故乡由空间上、时间上的“隔”到感知认同上的“隔”，由两个人的“隔”到集体和个人的“隔”，由现在的“隔”到唯恐将来的“隔”。这个“隔”字好像一颗多面体宝石，从不同角度折射出不同的内涵。正是因为“隔”的多义性，也因为在文中遥相呼应内涵又不断丰富，所以，由这个词语入手带动全文的学习，可以更好地进行批判性思维训练，也更能立体地训练学生的言语思维能力。以这四句为纲训练学生的立体言语思维其实就是执教全文的构架。当以前面三句为抓手的教学已经让学生的理解达到了一个高度时，笔者让学生思考第四句：作者由空间和时间上的“隔”，到“我”与闰土情感上、认知上、文化上的“隔”，再到“我”与整个故乡和故乡人的“隔”，似乎已经把“我”逼上了“绝地”，那么，作者为什么还要写第四句呢？笔者让学生比较这句话和前面三句的根本区别，比较现在的“隔”和将来的“隔”，体会“我”的希望，感受这里的一个“又”字！在层层递进的教学推动下，学生的言语思维沿着下面的路径步步提升：前三句的“隔”是既成的现实，最后一句的“隔”是对将来的担心。这是第一层。现在的“隔”是一种悲哀、悲苦，而将来的“隔”，更是不堪想象的啊！因为，没有哪个有着清醒思考的人希望包括自己后辈在内的人依然过着“我们”“辛苦”的生活！这是第二层。眼前的生活让“我”离开故乡时已不怎么留恋，这对“我”是多大的打击！所以，作者着一“又”字道尽担忧。当然，担忧中隐含着希望，希望“他们”有新生活！这是第三层。这样的思维既是言语思维，也是情感思维，体现了言语的综合效应。这样的课堂就是学生言语思维立体提升的有效课堂！

于漪老师曾说，“我们在讲思维的时候，一定要跟语言紧密结合，因为语言是思维的外壳”，又说“语言教育的本身就是思维发展的教育”。[2]所以，在言语教学中发展并提升思维，在言语教学中介入批判性思维并借此让言语思维从低阶走向高阶，是语文课堂教学的康庄大道。在阅读教学中，只有充分展开言语思维教学，才能真正完成课程标准所赋予语文的“学习语言文字运用”的使命。

[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2005：17.

[2]于漪.思维才有力量[J].语文学习，2016（05）：6-7.

（责任编辑：方龙云）