我这样教《伟大的悲剧》

2017-08-07姜恩华

教学月刊（中学版） 2017年18期

关键词：传记文学部编课文

姜恩华

（衢州华茂外国语学校，浙江衢州 324000）

我这样教《伟大的悲剧》

姜恩华

（衢州华茂外国语学校，浙江衢州 324000）

部编教材给语文教学带来新的变革，在部编教材的教学中，教师要基于教材的编写意图构建教学框架，要紧扣阅读方法策略开展学习指导，要通过质疑探究培养学生的批判性思维，要设计学习活动以实现学生的主体地位。

部编教材；教读课；《伟大的悲剧》

茨威格的传记文学作品《伟大的悲剧》是义务教育课程标准实验教科书《语文》（人民教育出版社2008年出版，以下简称“实验教材”）中的一篇“老课文”，教育部审定的义务教育教科书《语文》（人民教育出版社2016年出版，以下简称“部编教材”）保留了这篇文章。笔者曾在2010年执教过公开课《伟大的悲剧》，又于2017年在浙江省新教材培训活动中尝试着用部编教材的理念再次执教这篇教读课文。两次执教的教学设计简案如表1所示。

部编教材要求教师注重学习的指导，教会学生运用阅读策略，从过去的“教课文”转变为“教策略”。依据部编教材的理念，笔者对几年前的教学设计进行了反思，发现其中有许多局限：（1）课堂的主旋律还是对语言的品析和主题的挖掘，这是过去语文教学中存在的机械、低效的模式；（2）没有基于文体特征进行教学，作为一篇传记文学，其教学的开展与“教课文”模式下的散文、小说等文体的教学并无二致，学生学了“这一篇”无法掌握阅读“这一类”文本的阅读方法；（3）囿于一直以来课堂教学“应试化”的倾向，对文章主题思想和文中人物、行为往往采取“迷信式”的推崇，俨然是“跪”着读书，不符合培养学生批判性思维的核心素养要求；（4）课堂的呈现基本是“问答链”的形式，碎问碎答，缺少以学生为主体的参与式、驱动式学习活动的建构。

基于这样的思考，在进行部编教材的教学设计时，笔者在教研员郑慧老师的指导下，从四个方面入手重构了教学设计。

一、基于教材编写意图，构建教学框架

部编教材在单元编写结构上有着明显的变化，即采用“双线组织单元结构”：一是按照“内容主题”组织单元，课文大致都能体现相关的主题；二是在这条显性线索的背后，又有另一条线索，即将“语文素养”的各种基本因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练，等等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。[1]这种编排的意图在于对语文知识的体系进行重建，构建由“教读”到“自读”再到“课外阅读”的三位一体阅读课程结构。

区别于以往教材颇让教师纠结的“教学内容的确定”问题，部编教材对教学内容进行了体系化构建。仔细研读部编教材的助读信息（包括单元导语、课文导言、文后练习等），能够明晰单篇课文在整个教材知识体系中的位置。

与实验教材相比，部编教材中的《伟大的悲剧》一课在阅读方法和文体特征两方面都有明确的规定：

表1

【单元导语】

……（探险主题概述，略）

本单元重点学习浏览。浏览时，可以一目十行地扫视文段，迅速提取字里行间的主要信息。另外，还要在阅读文章的基础上，有所思考和质疑。

【课文导言】

快速浏览课文。本文约4200字，请尽可能在10分钟内读完。浏览时，随手画出文章里的时间、地点等重要信息，还要特别留意每段的首句，这样有助于把握主要内容。

浏览时，哪些段落打动了你？再读这些段落，体会其中展现出的精神力量。

【文后练习】

作者在创作时，参考了大量的原始文件资料，力求真实、细致地再现历史；同时，在叙述和描写中，又加上了自己的理解和想象。结合课文，谈谈你对传记文学这一特点的理解。（思考探究三）

正是基于部编教材的编写意图，我们打破原先教学设计“整体感知—品味体会—感悟主旨”的思路，转变为注重阅读方法策略、指向切实提升学生阅读能力的“学习浏览—质疑思考—文体探究”的设计。

二、紧扣阅读方法策略，开展学习指导

部编教材教读课的课型定位是：教师带着学生，在教学过程中教给学生阅读的方法策略，完成相应的阅读任务。教材中随文渗透的语文知识与方法是开展课堂教学的重要依据，教师要紧扣这些“点”，搭建学习支架，进行有效指导。

“浏览”只是一个陈述性知识概念，单元导语中的表述“一目十行地扫视文段，迅速提取字里行间的主要信息”对学生学习、运用这一阅读方法帮助甚少。因此，我们在进行设计时，努力将抽象的语文知识转换为具体可操作的过程和步骤，建构程序性知识，即将“浏览”这一阅读方法拆分为三个层面的要求：肢体的要求、信息关注的要求和思维动作的要求。除了“一目十行地扫视”的动作之外，指导学生关注文章中有助于进行浏览的关键位置信息和课文助读信息，指导学生带着目的（即把握主要内容和初步认识主题）进行浏览。

在课堂的具体操作中，我们充分发挥了教师进行“学习指导”的作用，为学生设计了多个学习支架。

教浏览，我们搭建了四个支架：

①具体指导浏览的方法。

②通过“浏览情况检测单”检验学生初步浏览的成果。

③寻找关键语句，印证自己对主题的初步认识。

④总结浏览时根据关键信息推测主题的方法。

教传记文学的特点，我们搭建了三个支架：

①明确传记文学具有“真实+想象”的特点。

②选取课文中的段落，进行分辨：哪些是传记文学中的史料，哪些是作者的理解与想象。

③进一步思考：作者进行想象和艺术创作的立场和态度是什么？

可以说，经由这样一步一步的学习指导，教师为学生搭建起了有效学习的支架，从而真正实现了部编教材从“教课文”到“教策略”的转身。只有这样，学生才能真正成为独立而成熟的学习者。

三、培养学生的批判性思维，进行质疑探究

同样是“体会悲剧的伟大，感受作者的情感”这一教学目标，笔者在“实验教材”的教学中采用的方法是对课文进行精讲细品的深耕，学生只是进行“品”和“赏”，对文本采取的是仰视接受的态度，极少有自己独特的思考，更难有批判和质疑。而部编教材《伟大的悲剧》一课所在单元的导语就指出：“在阅读文章的基础上，有所思考和质疑。”对一篇传记文学，我们应该明晰的是：崇敬和赞美是作者茨威格的创作态度，而不一定是读者的态度、观点。读者作为独立的思考者、作为独立的个体，可以也应该有自己的独立判断，比如对于斯科特为他人作证的决定、奥茨对生死的抉择等问题，其中有许多可探讨的空间。或者说，即使最终学生还是选择对他们报以崇敬与赞美，这中间也应该有一个思维体认的过程，需要经过成熟地思考、全面系统地分析，而不是简单地对“伟大”进行标签式的解读。

因此，我们在“部编教材”的教学设计中，对课后练习“思考与探究”的三个品味语句含义的题目进行了改编，设计了一份学习单（如表2）。

表2

语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养是语文核心素养的四个维度。批判性思维是当下我们的学生极为欠缺的素养。在这里，我们参考了爱德华·德·博诺的“六顶思考帽”理论，并将其简化：全组成员同时戴上红帽对同一个问题交流肯定的理由，再同时换上黄帽交流否定的理由，各讨论3分钟。这一活动，引导学生学习站在不同立场，更全面地对文章内容进行质疑和思考，从而培养学生的批判性思维能力。

四、努力实现学生主体地位，设计学习活动

章新其老师在《基于核心素养的初中语文“部编教材”教学》中说：“语文学习活动的主体是学生，只有将学生放在学习的根本地位，确保学生‘真实’地开展学习，‘学习指导’也才能落到实处、发挥效用。”[2]如何让学生“真实”地学习？我们做了一些尝试，比如运用一些学习单。学习单改变了以往课堂教学中以被动聆听和应答为主的学习方式，构建了以明确的任务驱动、项目式学习、内隐式深度学习为主的阅读教学范式。[3]在方法策略的教学过程中，仅有方法的指导还不够，为了让学生能够真正成为学习的主体并掌握方法，我们通过学习单的形式为学生提供了可以进行自我监控的图式，使学生对自己的阅读过程和结果有自我意识和自我调整，既意识到自己的阅读状态，又及时对问题作出正确反应。[4]如对于浏览这一阅读方法的教学，我们设计了一份浏览情况检测单（如表3）。