小学数学教学中错误资源的有效利用

朱玉兰

摘 要：“错误”源于学生的学习活动，真实地反映学生学习过程的生成性资源。教师应正确对待错误资源，引导学生在纠错、辨错、改错中理解方法、发展思维、促进创新，培养学生利用错题本“再现”错误资源，编写同类题、变式题、拓展题来进一步理解、巩固正确的知识，实现学习因“错误”而精彩。

关键词：小学数学；错误资源；有效利用

一、合理利用错误资源的价值

心理学家贝恩布里奇曾说：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的，没有大量错误作为台阶，就不能攀登上正确结果的宝座。”巧用错误资源，引导学生通过抓住问题的关键进行纠错、辨错、改错，明晰错误的成因，找出自己学习方式上的漏洞。同时，利用错题本收集错题，详细记录错误的原因、正确的解题思路，小组合作编写同类题、变式题，乃至拓展题进行巩固与提升，由此解决学习中的各种“拦路虎”，切实实现变“错”为“寶”。

二、捕捉错误信息，明晰问题的根源

课堂生成真实地反映了学生的学习状态，其间学生表现的各种错误是我们无法预料的。教师要善于捕捉课堂上闪现的错误，而不能简单地把学生的错误归结于粗心或对概念理解不透彻，有的时候可能是教师的原因导致学生发生错误。

如在教学《年月日》一课时，教师预设了一个环节：“同学们，你们能在这张年历上找到自己的生日吗？”有一个学生提问：“老师，这里没有我的生日。”教师追问：“你的生日是几月几日？”当学生回答“我不是2008年出生的。”这时，教师没有及时地捕捉到学生的问题，继续追问：“你是几月几日出生的？”“5月16日。”“你能在这张年历表上找到5月16日吗？”

在这里，教师在潜意识里认为学生找不到生日是由于学生出生于2月29日这样特殊的日子，没想到学生不理解的是：教师问的是生日，而不是出生日期。因而，这里教师如能善于把握教学生成，能很好地修改问题：“你是几月几日出生的，你能找到它吗？”这样学生就不会出现上述错误了。

因此，在教学过程中，教师要以学生的课堂生成为主线，及时修改自己的教学预设，而不能想当然地用自己的想法去同化学生的错误。

三、凸显错误信息，揭示概念本质

在教学中，教师要巧用教学情境，让学生在出错、纠错、辨错、改错中逐步达成学习目标，培养学生的数学素养。如教学《平均数》一课时，“平均数”是一个学生易学会用却难以理解的数学概念。大部分教师在教学过程中着重从算法上来理解“平均数”，对于“平均数介于这组数的最大值与最小值之间”“平均数是一个虚拟值”等统计图角度来理解“平均数”很少涉及。

而特级教师俞正强在教学本课时，创设出“淘气跑50米有5次成绩，哪个数能代表淘气跑50米的水平呢？”的情境，学生在寻找代表数的过程中，“15秒太慢了”“10秒太快了”“可能是14秒或者12秒”“可能是14秒和12秒的中间数”……一次次猜测出错的过程，正好是学生在思考过程中的种种尝试，并在这一步步尝试中理解了平均数的“值区间”这一学习目标。接下来，通过辩论“13秒没跑到过”“13秒是14和12的中间值，正好不快也不慢”，充分体验并认同了13是一个虚拟的数据，但能代表这五次成绩的整体水平，由此对于“平均数是一个虚拟值”的理解也达成了。

凭借教学经验，教师可以预设学生在学习某些知识时会发生哪些错误，巧妙地借助教学情境，充分暴露学生的错误信息，在识错与改错的过程中，自然而然地实现了对概念本质的理解。

四、诊治典型性，关注差异化

1.典型性错误

对于班上大部分学生出现的典型性错误，可用集体指导来反馈。先让学生独立思考，纠错；再展开小组交流，辩错；集体反馈后进行改错，后续让生生互出变式题进行巩固强化。

2.差异化辅导

对于班级里的后进生，需要进行差异化辅导。学生在教师的协助下找出错误，分析错误的原因，在纠错的过程中进一步理清思路，改错完成后，教师出示相应的练习再次让后进生尝试，等他们建立模型后，进行归纳小结此类题目的解题思路，并在错题集中做好记录。

五、巧用错题集，建立教学宝库

建立错题集，通过对练习错误进行及时的自我评价与反思，正视自己的错误，并结合“数学日记”来反省自身学习的历程，在纠错、改错的过程中完善认知，掌握方法，在点拨与解惑中积累知识，形成技能。

总之，合理利用教学中出现的错误资源，把握教学契机，最大限度地满足每个学生的需要，开启每个学生的智慧潜能，引导学生认识那“陌路”，走过那“曲折”，越过那“陡坎”，让错误发挥功效，让错误成为学生学习发展中的“垫脚石”。

参考文献：

[1]姚爱云，罗平.小学数学课堂教学中有效利用“错误”资源探究[J].江苏教育研究，2007（1）.

[2]成尚荣.教室，一个应允许出错的地方[J].江苏教育研究，2002（12）.

[3]张金.师生互动式数学课堂教学的研究与实践[D].河北师范大学，2005.endprint