中职语文教学误区及应对方法

王云珠

[摘要]当前中职语文课堂教学异化现象严重，直接影响着学生的课堂学习质态。“让学习真正发生”的语文教育活动才是“本真的中职语文教育”，这不仅要求我们用有效教学策略引发学生的学习兴趣，更要求我们在语文课堂上聚焦于教学目标的科学设定、开展“为了学生”“指向语文”“体现语用”的“真正的语文”教学活动。

[关键词]教学目标；语言与思维发展；语文学习质态

[中图分类号]G712 [文献标志码]A [文章编号]1005-6009（2017）36-0045-02

影响学生课堂学习质态的因素很多，教师的、学生的，主观的、客观的，智商的、情商的……诸如此类的论述也很多，但似乎更多的教师将其归因于学生的问题。中职学生的学习基础、学习态度、学习习惯、学习能力等确实存在很多不足，但学生是受教育者，教师有必要根据教学大纲的要求，结合现行的課程特点及学习内容科学设定教学目标，有效开展相应的教学活动，以弥补学生学习上的不足。然而，当前中职语文课堂教学存在着诸多随意性、无序性、盲目性，都与教师的目标意识淡薄相关，直接影响到学习的真正发生。

一、语文课堂教学中存在的问题

第一，语文课堂上发生的是形式主义的教学，而非实质性教学。一些语文教师才情俱佳，课文讲析时旁征博引、妙语连篇。学生看起来听得津津有味，但很多时候并不能很好地理解文意。而诸如“教师为主导，学生为主体”“教是为了不教”等教学理念在这类教师的课上却无形之中被忽略了。学生的语言与思维训练并未得到重视甚至被严重忽视。

第二，课堂上进行的是任性的语文教学，缺乏学理依据。这主要体现为：目标宽泛无当、狭隘功利、随意游走。同样一篇课文，不同的教师会确定出不同的教学目标。每个人都生产着“我以为”的教学目标与教学内容。为什么会出现这种现象呢？一方面是因为我们的语文教材编写过于简单，缺乏指导性与操作性，一线教师组织教学时，必须自己再做大量的准备，各人的认识、思考不同，自然会产生教学目标的大同小异，最终导致教学效果的千差万别。另一方面是一些教师备课时并不注意研究课程标准，无法保证教学目标制定的科学性、合理性。

二、避免偏颇和误解。追求“体现语用”的教学

（一）文学价值与教学价值区分不清

一篇文学作品有其特定的文学价值，然而一旦被选进教材，编者便赋予其特定的教学价值。设定教学目标时就要看编者是如何运用这篇文学作品的。例如，欧·亨利的小说《最后一片叶子》是中等职业学校国家审定教材《语文》（苏教版2001年第一版）第二册第五单元的第四篇课文，属于本单元的自选阅读课文。教授学生学习这篇小说时，首先要研究清楚这篇小说被编者安排在这样一个单元中是作为经典、例文还是样本供学生学习？如果是作为经典来学，其教学目标就是熟知和欣赏。如果是作为例文来学，那么我们就应该将其教学目标确定在人物的刻画与欧·亨利写作手法的赏析上。如果将其作为样本来学，我们就要将目标确定为帮助学生归纳和总结此类文章的阅读方法、写作方法，做到举一反三、触类旁通。

（二）语言教学与整体领悟统筹不力

在教学过程中经常会出现这样两个不良倾向。第一种倾向是忽视字词分析，忽视对具体语言及语境的感悟揣摩，脱离文本架空分析，语文素养的习得没有立足之基，对文本的解读只停留在浅层次的教学内容上，无法激活学生的思维兴趣。如在教学《雷雨》时，组织学生探讨周朴园对侍萍的情感究竟是真情还是假意，这本身是个很有探讨价值的问题，可以引导学生对文本做深度阅读。然而有的教师严重脱离文本做假想式推理，学生看似在理解领悟人物的形象、性格，其实是在自说白话，谁也说服不了谁，最终等待教师“贴标签”，没有真正搞懂这个问题。其实，如果引导学生去关注人物的台词，揣摩人物对白中的逻辑重音，甚至去关注一些重要的标点符号，人物的潜台词就容易被学生领悟，这个问题就会迎刃而解。

第二种不良倾向是过度关注字词。有些教师在教学戴望舒的《寻梦者》时，紧紧抓住诗歌中的各种意象分析其特征及隐含的意义，最后拼接出一个整体的主题理解。但对于这首诗题目是“寻梦者”，首尾两节提及“寻梦”，中间并未提及“寻梦”等关节未能帮助学生点破，也未能点透诗歌中第二人称的选用对情感抒发的帮助等表达意图。所有这些现象的出现，其实多数是因为教师在文本解读时缺乏深度思考与整体架构，折射出的是教学目标设计的支离破碎以及达成教学目标的教学策略匮乏。

（三）文本解构与写作建构联系不紧

从当前使用的语文教材编写体例看，课后习题的编写更多的是对文本的解读与解构，《教师用书》中也呈现出这种鲜明的解构特点，阅读与写作的安排并未有机结合起来。在这样的教材与《教师用书》的引导下，在教学目标的设定上教师自然也就更加注重解读与解构。相较于我们写作与阅读的脱节、日常作文训练的无序、写作量得不到应有的保证等现象，《美国语文》习题设计中对写作训练的安排，体现出对写作和语言应用的重视。

写作训练紧承阅读教学。以《第一次美洲航海日志》为例，文后的习题中先设计了对哥伦布这篇航海日志的整体感知与对局部内容深度理解的训练题。在此基础上，写作训练分为三步：一是进行假设，采取换角色的方法写作同样内容的日志，展开思维训练、语言训练与文体训练（“如果这篇描述是由一名船员写的，将会有怎样的不同？”“如果这篇描述是由一名观察船员活动的美洲当地人写的，将会有怎样的不同？”）；二是运用改写（“想象你是哥伦布手下的一名船员，从你的角度重写本文”）、续写（“从哥伦布停止航行的地方续写一篇日志来描述你探索加勒比海时的想法”）、写作比较日志（“哥伦布进行了多次航行，但一直没有抵达亚洲，利用图书馆资源，找一篇哥伦布后期的航海日志，在你的文章中比较哥伦布后期与早期的日志中表达出的情感有什么不同，并解释为什么有这些不同”）的方法，围绕日志文体，训练学生的想象思维、语言表达与分析阐释能力；三是安排了“生动细致的说明”这一写作技巧训练，直接选取《第一次美洲航海日志》中可供参考、可资借鉴的片段作为写作示例。

所有这些写作训练均由课文拓展开去，从紧扣课文内容的理解与阐述，到依据课文延伸到文本外，文本阅读为写作训练奠定了发展的基石，充分体现了文本的示例性，有效解决了阅读与写作“两张皮”的问题。经过若干年语文教育工作的实践，笔者发现读写结合确实是培养学生语文素养的一条有效途径，而这一点恰恰被我们忽视了。固然，我们的教材及《教师用书》存在着明显的缺陷，但我们一线教师在目标设计中也缺乏“培养学生积极语用”的意识，未能高度重视发挥读写结合的作用。