地方本科院校信息类专业“双师型”教师评价标准研究

刘耀辉+于芳+段盛

摘 要：建设“双师型”教师队伍是地方本科院校向应用技术大学转型的迫切需要和关键举措，但是各界制定的“双师型”教师评定标准主要为定性指标，缺乏定量研究。针对地方高校的发展现状和转型要求，从我国地方高校普遍开设的信息技术类专业出发，提出导向性、综合性、分层与分级、可操作性及定性定量结合5个指标设计原则，构建信息技术类专业的“双师型”教师评定指标体系。

关键词：双师型；认定标准；地方本科院校；信息技术

文章编号：1672-5913（2017）07-0092-04

中图分类号：G642

0 引 言

近年来，伴随着社会经济的发展，市场对人才的要求由注重学历、学位向注重毕业生实践能力转变，地方综合性大学培养学术型人才的办学定位难以满足地方经济社会发展需要。因此，《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020）年》对高等教育提出“优化结构办出特色”“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”“建立高校分类体系，实行分类管理”，并就教师队伍建设特别提出“以‘双师型教师为重点，加强职业院校教师队伍建设”。国务院在2014年颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）中指出，采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育，并再次提到建设“双师型”教师队伍。在这一背景下，地方本科院校积极向应用技术型大学转变，而建设一支既有专业理论教学水平、又有专业实践教学能力和应用研究能力的教师队伍[1]，即“双师型”教师队伍，是地方院校转型发展的迫切需要和关键举措。然而，目前各界对如何评定“双师型”教师存在较大差异且主要针对职业院校师资建设。

1 “双师型”教师评定标准的现状及存在的问题

“双师型”教师概念自王义澄先生于1990年首次提出后，就受到了各界的广泛关注和研究，但是由于研究对象、研究方法、自身经历等多方面的差异，各界对“双师型”教师概念的界定始终众说纷纭[2]，对“双师型”教师的评定标准也莫衷一是。从提出评定标准的对象来说，可分为三大类：国家行政机构提出的标准——行政标准、高校实施的标准——院校标准以及学者提出的评定标准——学者标准。

1.1 行政标准

为规范本科院校及职业技术学院对“双师型”教师的认定，教育部先后在教高厅[2004]16号文件《教育部关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》和《全国高校教学基本状态数据库数据内涵说明》（2.0.1版）中，对“双师型”教师的认定标准做出了明确规定，但是该认定标准缺乏具体的量化指标，各高校只能以此为依据，实施过程中则需要根据自身现状进一步制订详尽的实施细则。

1.2 院校标准

在各高校实施的“双师型”教师认定标准中，天津职业技术师范大学由于制定标准的时间较早且该校的卢双盈先生于2002年公开发表了相关论文[3]，因此其实施的认定标准成为典型且颇有影响力，具体内容可参见文献[3]。为达到教育部评估工作的要求，许多地方本科院校以行政标准为准绳，制定了以“双证”或“双职”为主的“双师型”教师认定标准。这种认定方法并不能真实地反映教师的实践能力，体现“双师素质”的内涵，但是仍被地方院校广泛采用，究其原因主要有三点：一是这种方式非常简单；二是地方本科院校处于向应用型大学转型的初期，對“双师型”教师内涵的理解比较模糊且“双师型”教师队伍的建设仍在不断探索中；三是出于传统办学的惯性及现有师资条件的约束，制订过高的评定标准不切实际。

1.3 学者标准

“双师型”教师概念被提出后，众多学者在剖析其内涵时也给出了相应的评定标准，比较典型的有 “双证书”[4-5]，即同时持有教师资格证书和所在行业认定的技能等级证书；“双职称”，即同时具有高校教师系列的职称和非教师系列职称；“双素质”，即同时具备良好的个人身心素养和职业师德师风素质；“双能力”，即既具备深厚的理论教学能力，又具有扎实的实践指导能力。对此，文献[6]认为应用型本科具有应用性、实践性、操作性的特点，“双师型”老师应该同时具备双证书、双素质和双能力；文献[2]认为“双师型”教师的评定应形成逐级细化的指标体系，并介绍了6项一级指标的设计思路；文献[7]将“双师型”教师的评价标准体系分为基本标准、按专业划分的工科技术应用型和管理服务型标准以及按职称体系划分的初、中、高等级标准3个层次；文献[8]提出将高职“双师型”教师专业能力标准指标体系分为3级，且一级指标3个，分别为基本能力、专业能力和职业发展能力，二级指标共11个；文献[1]通过构建“双师型”教师素质冰山模型，设置了5个一级指标和13个观测点，并将应用技术型本科高校“双师型”教师能力素质评定体系划分成初级、中级和高级3个等级。

从各界对“双师型”教师评定标准的研究来看，“双师型”教师评定标准的核心是教师的专业理论教学能力和专业实践教学与指导能力，所有理论均是围绕这两点展开陈述。然而，教师个人能力和素质的表现形式有显性和隐性之分，正如美国著名心理学家麦克利兰的素质冰山模型所述[1]：显性部分是“冰山”浮于水面上的部分，容易观测和了解；隐性部分是“冰山”藏于水面下的部分，是深层的、潜在的而难以观测的部分，但却对人员的行为与表现起着关键性作用。因此，尽管众多学者已经做了许多有价值的研究和探索，各高校也充分意识到“双师型”师资队伍建设的重要性，但是制定的评定标准主要是定性标准，而从定量方面进行的创新性研究则几乎是空白[7]。

2 “双师型”教师评定标准体系构建的原则

2.1 导向原则

评定标准的设计和指标的选取要结合学校办学定位和发展目标，兼顾解决学校现有师资队伍建设中存在的问题，引导教师个人职业发展定位与学校战略目标一致。

2.2 综合性原则

学历、职称、行业认证等是教师素质的显性部分，而教师的实践能力、应用研究能力、教学能力、指导能力、管理能力等隐性特征是对“双师型”教师能力要求的核心[1]，因此，评定指标需要体现教师的综合能力。

2.3 定性与定量结合原则

由于“双师型”教师评定工作具有高度复杂性，定性指标虽然简单易行，但是往往会使得评定结果主观性过强；定量指标虽然精确客观，但是增加了设计和评价的难度，而且由于数据具有无限细分性，通过数据计算所得结果的准确性只是相对的。当前条件下，越是强调精细化管理，就越需要将定量评价与定性评价相结合[2]。

2.4 分层与分级原则

层级结构的指标体系有利于地方高校根据学科发展特点和现有师资状况，最大限度地把注意力集中到核心目标上，从而相对容易地准确把握“双师型”教师的各种属性，构建出适合学校自身发展特点的标准体系。

2.5 可操作性原则

构建指标体系时，各项指标都应该是具体明确、可测量且可实现的。

3 信息技术类专业“双师型”教师评定指标体系

通过深入分析应用技术型大学人才培养目标及与之相應的“双师型”教师能力要求，借鉴国内外相关研究成果，结合地方本科院校师资队伍建设的实际情况，我们根据提出的5个原则，构建了信息技术类专业“双师型”教师评定指标体系，见表1。

本体系制定了3级评定指标，将“双师型”教师分为初级、中级和高级3个层次，从基本素质、实践能力和教学管理能力3个方面，实现对“双师型”教师的综合评定。基本素质以学历、职称和行业资格认证的证书作为定性指标，规定了“双师型”教师的最低门槛；实践能力分别从教师参加的培训、主持或参与的项目及取得的成果考查他们的个人应用实践能力；而教学管理能力从课堂教学、实践指导和团队管理考查教师为人师的能力。此外，实践能力和教学管理能力这两项一级指标中，我们都提出了相应数量的要求。

4 结 语

目前，我国绝大多数高校都开设了信息技术类专业，市场对信息技术类专业人才的要求中需要学生不仅具有较强的理论基础，而且有较强的实践能力，因此，建设一支理论教学水平高、实践教学能力强且应用研究能力突出的“双师型”教师队伍是信息技术类专业实现人才培养目标的重中之重。从这些专业开展试点工作，有利于地方本科院校逐步积累经验，为全面实现“双师型”教师队伍的建设打下基础。我们所做的探索具有一定的普适性，以后的工作中，我们将尝试开展“双师型”教师的评定，通过对实施效果的评价反馈，不断完善指标体系，同时探索适合地方高校实际情况的培养模式与途径。

参考文献：

[1] 邢赛鹏， 陶梅生， 陈琴弦， 等. 应用技术型本科高校“双师型”教师评定标准研究[J]. 职业技术教育， 2015（4）： 45-48.

[2] 崔发周. “双师型”教师的基本特征与认定标准[J]. 南方职业教育学刊， 2011（2）： 86-90.

[3] 卢双盈. 职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J]. 职业技术教育， 2002（10）： 40-43.

[4] 刘韵琴， 文红. 国内“双师型”教师概念及资格认证标准研究述评[J]. 怀化学院学报， 2010（6）： 134-137.

[5] 唐卫红. 高职院校“双师型”教师认定标准及其队伍建设[J]. 教育与职业， 2014（11）： 81-82.

[6] 曾一帆， 黄仁纲， 姚波. 应用型本科院校“双师型”师资队伍建设标准与路径研究[J]. 黑龙江教育， 2015（12）： 88-89.

[7] 黄斌， 毛青松. “双师型”教师资格标准体系初探[J]. 教育与职业， 2006（30）： 41-42.

[8] 曹国亮， 吴海清. 高职院校“双师型”教师专业能力标准指标体系研究[J]. 职业技术教育， 2013（8）： 71-73.

（编辑： 宋文婷 ）