例谈小学数学表现性评价活动的设计与实施

姚剑强 黄丽娟 吴卫群

例谈小学数学表现性评价活动的设计与实施

姚剑强 黄丽娟 吴卫群

通过积累典型案例，探寻以“改进学习”为旨向的表现性评价活动的设计与实施，归纳总结在评价活动方案设计与操作实施过程中的基本方法及注意事项，以供有需要的同行借鉴与参考。

表现性评价 设计与实施 学习改进

一、问题的提出

2016年9月起，上海市教委对于评价做出明确要求：必须以课程标准为基本依据，突出为了改进学习的评价，倡导评价的校本化实施。评价的转型影响了教师的实践行为，最为突出的挑战体现在以下两个方面。

（1）评价内容和评价标准的细化。由于强调从学习兴趣、学习习惯和学业成果三个维度来对学生实施评价，教师必须改变仅从知识点、能力点的掌握情况来评价学生。由此，教师必须思考，学业成果还有其他的内容及表现形式吗？此外，更为众人忽视的是，面向学生的学习兴趣、学习习惯方面的评价，无论是评价的标准还是内容，均比较匮乏。

（2）评价功能的转型。从上海市教委下发的文件来看，评价的目标旨向是改进学生的学习。如何界定学生的学习得到改进？如果说，学生从不会到会，从掌握不够熟练到非常熟练算是改进，这样只是学业成果中的一部分，学习兴趣、学习习惯的改进又体现在什么方面？

鉴于这样的思考，笔者认为，要对学生进行评价，评价活动本身就应该能够帮助教师收集到三个维度方面的信息，这样才有可能实现评价的目标功能。如果仅仅采取传统的纸笔测试，是难以全面获取所需信息的。此外，评价活动中要有评价信息的即时互动与反馈，以实现评价活动促进学生学习行为的改进。由此，表现性评价引起了笔者的关注。

表现性评价是通过学生完成实际任务来表现其学习成就的评价。这里的实际任务是具有一定情境的，不能简单地给出一个有具体答案的问题。教师在学生完成这一任务的过程中，观察学生各方面的表现，从而评价其各项能力的达成情况，比如，相关知识与技能的掌握情况，对实际问题的理解水平，在完成任务时所采取的策略，表现出来的态度与信心，以及广泛利用各种知识解决问题的能力等。正因为表现性评价注重在评价过程中，对于过程信息的收集，笔者认为，表现性评价可以实现对学习兴趣、学习习惯以及学业成果的关注；教师通过还原评价过程中的信息，能给学生针对性的意见，从而实现学生学习行为、学习结果的改进。

二、表现性评价活动方案的设计

案例 “快乐六一”表现性评价活动方案

1. 时间：“六一”儿童节前

2. 地点：教室

3. 活动准备：① 学生已完成“度量”单元内容学习；② PPT、直尺、绳子、橡皮筋、若干长方形和心形展板

4. 具体任务

（1）任务一：布置展板

任务要求：“六一”儿童节，每个教室都要布置一个活动场馆，我们要将活动场馆的名称写在展板上，粘贴在教室门口。现在想将这些展板美化一下，在长方形和心形展板的四周围上一圈花边，小朋友们，请你们想一想，大约需要多长的花边呢？请看图1，老师为你们提供了一些工具，动手试一试吧！

图1

（2）任务二：买帽子

任务要求：“六一”儿童节那天，全校师生要在操场上集会。为了防晒，学校想给每位一年级小朋友买一顶帽子，总务老师上网查一下，发现淘宝网上这家店的帽子不错，很适合我们小朋友，于是把网站记录下来，可是帽子是有大小的，该给每个买多大的帽子呢？请你们合作，寻找合适的工具，完成任务单（表1）。

表1 “买帽子”任务单

5. 评价标准（表2）。

（一）表现性评价活动方案的基本组成

如“快乐六一”的评价活动案例所示，通常，表现性评价活动方案由五个方面组成，分别是评价活动实施的时间、地点、活动准备、具体任务和评价标准。需要特别注意的是，“活动准备”的内容是多方面的，可能包括学生应有的知识和技能基础、环境氛围的布置、提供给学生的操作材料、演示材料等；如果是小组合作形式完成评价活动，更是需要对学生分组的方式等进行细致的设计。只有设计者考虑地愈加全面，才能确保评价活动实施更加有效。

（二）表现性评价活动方案设计的基本流程

在实践操作中，笔者发现，设计表现性评价活动，可以遵照 “两阶段六步骤”的基本流程，如图2所示。阶段一是将课程标准转化为评价标准；阶段二则是根据评价标准，设计相应的评价

方案。特别需要注意的是，必须先制定出相应的评价标准，再设计评价任务，因为评价任务只是一个载体，关键还是要明确究竟要评价什么。只有当评价的标准明确，再根据标准来设计任务、考虑相应的评价活动组织形式、形成具体的评价活动方案，用这样的路径来进行相应的操作，才会更加聚焦。

表2 表现性评价标准

图2 表现性评价活动方案设计的“两阶段六步骤”

（三）表现性评价活动方案设计的注意事项

1. 根据课程标准、教材、学生实际，细化观察点

根据每次评价内容的不同，观察点也不尽相同，因此教师有必要研读课程标准和教材内容，细化观察点。

以“快乐六一”的评价活动为例，评价活动实施前，学校集一年级全体数学教师的合力，对教学内容、课程标准进行研读。教师们发现，从知识内容来看，这是学生第一次建立 “长度”概念，接触有关度量的知识。而度量恰恰源于日常生活中的需要，因此，评价活动也要尽量还原到学生熟悉的生活场景中去。虽然度量无外乎是直接度量和间接度量两种，但在度量的过程中，度量的方法是否正确，度量时选用的工具是否恰当等，都会影响到度量结果的精确性，或者说是误差大小。所以，在评价维度中，对应学业成果方面，是否掌握了度量的方法，能否选择合适的工具就成为评价的主要观察点。

此外，学习兴趣和学习习惯的培养贯穿于整个小学五年的学习生活，但是在日常的阶段性评价活动中，却往往被忽视，许多教师也不知道如何对这些方面进行评价。而在表现性评价活动中，这些问题却可以得到解决：学生活动参与的积极性可以作为学生学习兴趣的观察点；学生表达的声音大小、完整性、是否能够倾听同伴等可以作为学生学习习惯的观察点；此外，由于“快乐六一”评价的主题是度量，是需要动手操作完成的，所以学生的操作习惯也能得到关注。

最后，随着学生心智的发展，其合作学习、反思评价能力也应逐步增强。所以，最终笔者选取了3个维度，10个观察点来对学生进行评价。

2. 留出时空记录学生个性化的表现，以便给予学生针对性的改进意见

评价是为了改进全体学生的学习，但每个学生的表现是不同的，因此，针对学生的个性化发展，笔者开辟出了“轶事”一栏（表2），让教师记录学生在整个评价活动中的独特行为表现，有意识或无意识的经验做法，同伴合作中的亮点、不足等。这样，当最终将评价结果呈现给学生时，教师不仅能让学生知道自己各个维度所处的水平，明确哪些方面需要加强；更能够借助这些轶事来撰写个性化评语，使每位学生都感觉到教师关注我，在和自己交流，从而建立起更为和谐的师生关系。

3. 重视测试评价方案的合理性及可操作性，优化评价方案，以便更好实施

在设计“快乐六一”评价方案时，笔者完成评价框架和评价任务的设计后，直接进入了实际操作环节：每4位学生分为一组，配备1名教师全程观察学生的行为表现，并结合评定标准给予评价。在总结评价活动的效益时，笔者发现许多活动组织中仍旧存在问题。例如，由于提供给学生的操作材料橡皮筋太硬，以至于学生无法体会到弹性强的度量工具在使用过程中的局限性；由于提供给学生的操作材料太少，以至于小组合作任务中，大量的时间是用在等待同伴的操作上。此外，教师预设的任务表述、任务呈现形式也未能考虑到学生的实际能力：在活动过程中，教师们统一制作了多媒体，希望通过媒体清晰地向学生解释本次任务的内容和要求，但实际教学中，录音语速播放过快，并且有些任务要求或提问只播放一遍，一年级的孩子要听懂并理解有些困难，这对学生更好地展开活动产生了一定影响。

基于对这些问题的反思，在评价方案正式实施前，笔者引入了新的步骤——“测试评价方案的合理性及可操作性，并进行调整”。这个步骤操作非常简单，根据学生的水平特点，选择资优生、学困生和普通学生各若干人，实施评价活动，从而检测评价标准的合理性、可区分度，任务表述、任务呈现、材料提供的适切性，从而使评价任务、评价活动的方案设计更为完善。

三、表现性评价活动的实施

（一）表现性评价活动实施初探及困惑

当调整后的表现性评价活动方案进入实施环节后，前期，为了确保评价活动的公平性和公正性，同时也为了便于操作，同年级的表现性评价活动的展开往往集中在同一天。即评价当天，全体数学教师出动，同年级各班级轮流参与。学生以小组的形式来完成评价任务，每个小组配备一名教师，教师参照评价标准，对学生参与任务的全过程进行跟踪，并即时根据标准来展开评价。评价结束后的一周内，教师汇总评价的结果，并呈现给学生。

由于学生数量众多，教师要观察的项目也较多，这样的车轮战式评价活动，虽然教师异常忙碌，学生却很少能即时获得自己及小组表现的反馈信息，也就是说，评价信息的传递呈现出明显的滞后性。此外，由于是以小组的形式展开活动，学生之间必然会产生相互影响。笔者发现，异质分组中的学困生、同质分组中的资优生往往会有更优异的综合表现。也就是说，在以小组形式展开的表现性评价活动中，同伴之间会相互影响，且此影响并非都是积极正面。究其原因，还是与现行的表现性评价活动的展开形式有关。

反思已有的实践，要提升表现性评价活动的效益，促使学生学习行为的改进，笔者认为：一方面要给予学生即时的、针对性的评价信息；另一方面，则要积极拓宽学生获得评价信息的渠道，改变单一的教师向学生进行评价的形式，更多地发挥学生群体的影响作用。

在对现有评价活动进行分析时，笔者发现，在评价信息的传递方面，更多的还是如图3所示的传统方式，呈现出“教师单向输出，学生单向输入”的形态。由于教师具有权威性、主导性，因此，评价活动中教师做出价值判断、学生接受的现象非常普遍。但与此同时，课堂中，更多的教师开始注重引入师评、学生自评和生生互评相结合的多向评价方式。并且，教师在实践中发现：生生互评的过程中，如果是合理的，在评价信息的流动上，会表现为某个学生的单向输入；若存在不合理或有疑问之处，学生则会质疑甚至是反驳，此时就打破了单向流动的格局，甚至会有其他学生个体的参与，教师也往往会进行干预，此时就呈现出图4的形态，笔者称这样的评价信息流动为“交互性格局”。

图3 传统的评价活动

于是，笔者做出假设，如果改变现有的表现性评价活动的实施形式，促使评价信息能够呈现如图4所示的流向格局，再结合表现性评价对于多维度的过程性信息的关注，这样的实践是否能更好地提升表现性评价活动的效益？

图4 兼有生生互评、师评的即时评价活动

（二）表现性评价活动实施的改良与再探

鉴于前期实施过程中的困惑与实验假设，学校着手开始表现性评价的新探索，尝试以课堂教学的样态来推进表现性评价活动的展开。在具体操作过程中，采取两条推进策略——“由点及面，滚雪球式推进”和“围绕核心问题，攻坚克难”。

1. 由点及面，滚雪球式推进

学校以数学学科为试点，建立交互式表现性评价研究小组，以三年级为试点年段，尝试通过评价活动及实施的案例积累，构建交互式表现性评价的实施范式，在实践摸索中优化操作流程，形成典型经验后，再逐渐推广到其他年段并向其他学科进行经验辐射。

2. 围绕核心问题，攻坚克难

研讨初期，学校首先围绕三个方面的问题进行重点突破。

（1）允许学生交流互动后，表现性评价活动中，学生可以交流什么？

经验证明，在阶段性学习中，学生最终获得的知识和技能可能是相同的，但不同学生获得知识和技能的路径、方法却可能是多样的。在随后运用所学知识、技能解决问题时，学生所使用的策略和方法也可能是多样的。表现性评价任务往往是建立在一个真实情境的基础上，要成功地解决任务，选择和运用策略与方法是核心，这恰恰体现学生高阶思维的发展情况。以此作为学生交流的内容，对于促进学生问题解决能力的提升、行动策略的改变、高阶思维能力的培养具有一定的促进作用。因此，可以将对情境任务的表征、问题解决的初步设想以及解决方法等作为学生交流的内容。

（2）如何确保学生在表现性评价活动中展开有效的交流与互动？

在学生习惯的纸笔测试以及以往的表现性评价活动中，他们已经产生思维定势：教师提出任务、引发思考，学生用数学符号或者语言表达来呈现问题解决的过程与结果，评价活动随即结束。要改变这种局面，让学生习惯有交流与互动的评价活动，并且在活动中逐步提升交流与互动的品质，使其能够聚焦任务、明确主题，就必须要改革表现性评价活动的实施形式。笔者认为，可以借鉴课堂教学中的一些基本形态，以如图5所示流程，来推进表现性评价活动的实施，确保学生尽可能地进行互动交流，进而丰富评价信息的流动。

纵观图5所示的表现性评价活动的实施过程，围绕问题表征和问题解决方案的制定，学生各有三次组内讨论和两次组际交流的机会，教师以规定和要求的形式为学生创设机会从而获取来自学生群体的评价信息。与此同时，在学生组内讨论、组际交流时，教师也必须深入学生小组，给予学生即时评价与反馈。

（3）评价活动实施时，教师评价些什么？如何确保教师给予学生即时的信息反馈？

与以往的表现性评价相同，教师在评价活动中，应该关注学生问题解决的过程性表现，重点是以课程标准为基础，结合评价的主题，从学习兴趣、学习习惯、学业成果三个维度建立评价标准。在这个过程中，尽管学生是以小组形式完成任务，教师还是要注意兼顾学生个体的表现，对组内讨论或组际交流过程中，学生个体的突出行为习惯、表现做即时的记录与反馈。

图5 表现性评价活动的实施过程

此外，由于是以课堂教学的形态推进表现性评价活动的展开，一名教师无法同时兼顾任务布置与评价，也无法同时关注10个小组的组内讨论（行政班通常40名学生，即使以4人为一组，同时将有10个组内讨论在展开）。在综合考虑可操作性的前提下，学校对表现性评价活动的教师配备做了如下安排：一般，同级组学科教师共同参与本级组的表现性评价活动时，本班的任课教师以执教教师的身份布置学习任务，组织学生展开组际交流，其他教师则以助教的身份进入课堂，各自承担若干组的评价活动，做好小组及组内学生个体的行为记录；原则上，每次评价活动至少要有3名教师进入评价活动现场，如果本年级组内教师人数不够，需向学校课程处申请，由其他年级组的数学教师进行支援；此外，执教教师在学生展开组内讨论阶段，亦要游走于各个小组，即时记录并给予学生评价信息反馈。

最后，笔者建议以课堂形态推进表现性评价活动的课时安排至少要有2课时，充足的课时保证，一方面可以确保学生能有充分的组内讨论和组际交流；另一方面，提供更多学生获得来自同伴、来自教师反馈信息的机会，并根据反馈信息，即时做出行为上的调整，这样也便于教师在进行前一课时的评价信息汇总与反馈时发现前期评价中的盲点、薄弱点或是需要特别引起关注的学生群体与个体，在后一课时的评价活动中进行进一步的跟踪与评价。

（三）基本成效

总结已有的实践，笔者发现，以课堂形态去推进表现性评价活动的展开，无论对于教师还是学生，都是有帮助的，主要表现在以下四个方面。

1. 降低了教师在实践操作中的时间成本

由于每个班级在展开评价时涉及的教师由以往的十几人减少到了几个人，因此，从时间的安排方面来看，相对更加灵活。只要年级组完成了评价方案的设计和调整，教师就可以灵活进行安排。评价活动的实施也由集中在某一天、某几天分散到若干个课时中（通常是2—3课时），相对之前的车轮战，教师实施评价活动的工作强度有所改善。

2. 有利于学生在更为轻松的氛围中呈现更真实的表现

在现有的表现性评价活动中，由于呈现的样态是学生熟悉的课堂学习形式，和传统的评价活动相比，学生更加放松，并能更真实地展现他们的学业表现及成果。

3. 促进学生获得更多样且更即时的评价信息，改进学习

最为突出的是，在评价实施的过程中，笔者对组内讨论和组际交流环节进行了梳理与总结，发现两个环节中，评价信息的流向呈现出交互性格局，尤其组际交流环节，表现更为突出（图6）。

图6 以课堂教学样态推进表现性评价中，评价信息的流向示意图

不难发现，伴随着课堂学习而进行的表现性评价，除了教师的评价信息充足，来自学生群体的评价信息也不断增加。这些信息可能是恰当的，被学生接纳；也可能是被学生质疑的，进而引发学生之间的互动，并且这些互动，是基于小组前期的思考和讨论，聚焦更加具体、明确。

随着学生年龄的增加，相比教师的说教，学生可能更能接受来自同伴的建议和意见，并且在这样的训练中，其批判性思维、不盲从权威的思想也会得到不断加强。因此，无论是输出还是输入评价信息，对于学生而言，都会收益颇深。

4. 教师观察学生的机会得到增加

由于表现性评价活动是以课堂教学的形式加以推进的，这就使得助教教师多了一个观察的点——学生参与评价活动的表现。学生是否愿意给予同伴评价，是数学学习兴趣、表达习惯等方面的最好折射。学生给出的意见和建议是否合理、精准，也是学生倾听习惯、学业成果等方面很好的折射。

四、研究展望

近年来，表现性评价的校本化实施与探索已成为学校的热点话题之一。在后期的研究中，一方面，笔者要继续加强试点年级的案例积累，做好各类学生评价信息的跟踪研究，并逐步将操作范式固化，在高年级推广数学表现性评价，在进一步积累评价案例的基础上完善相关的经验总结；另一方面，还需要继续加强学习，通过向兄弟学校讨教相关的经验和做法，不断修正完善学校在表现性评价活动设计与实施中的校本实践，并将经验推广辐射到全学科、全学段。

［1］ 刘笛月.表现性评价的内涵、功能及设计框架［J］.教育测量与评价（理论版），2016（3）.

［2］ 赵德成.表现性评价：历史、实践及未来［J］. 课程·教材·教法，2013（2）.

［3］ 周文叶.学生表现性评价研究［D］. 上海：华东师范大学，2009.

姚剑强 上海市教育委员会教学研究室 200041

黄丽娟 吴卫群 上海市大宁国际小学 200072