学生“先学”之有效性的比较研究——以《辛弃疾的一首农村词》教学为例

王丽琴

学生“先学”之有效性的比较研究
——以《辛弃疾的一首农村词》教学为例

王丽琴

针对语文教学中如何“先学”的问题，在“先学”学案设计与运用的比照解析中，比较静态呈现与动态行进的差异，判别议论焦点的线性预设与发散生成的优劣，探索“先学”对于放大教学有效性的途径与方法，旨在为语文课程的教学提供恰当的导与评的方式参考，有效放大教与学的增值效应。

先学有导 先学有评 教学增值

叶圣陶先生曾说：“语文教学成功与否，是要看学生最终能否离开教师自己读书、作文、掌握语文这一工具学科。”联合国教科文组织终身教育局长保罗•郎格朗也说：“未来文盲，不再是不认识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”因此，要使学生从“学会”实现到“会学”的转变，真正有效发挥学生学习的主体作用，“先学”历来为语文教学所关注。

但是，如何先学，如何最大化地提高先学的效益，这是教学改革更需要关注的一个重要问题。

过去我们强调的先学，多是松散性的，没有明确的目标引领，没有具体的问题引导，更没有针对性的过程评价渗透其中。于是，这样的先学，有时候几乎等同于读读看看，是从字面上对文本内容作平面而浮浅的熟悉，只是做好了学习文本的最基础的准备。有时虽也有一二“问题”引领“先学”，但这个问题的设计多是与教师预设的教学设计、教学的实际流程之间并没有紧密的逻辑关系。

上海市静安区教育学院附属学校长期进行“后茶馆式教学”的实践研究，提倡“学生自己能学会的，教师不讲”。其中，不仅要求学生先学，而且要在先学中判断哪些内容学生已经学会，学会到什么程度。这就必然给学生的先学提出了更高的要求。

在“后茶馆式教学”理念引领与指导下的先学，是“先学有导”“先学有评”。所谓“先学有导”，是指先学中应有教师有目的的“导”，这“导”的价值取向与教学目标是匹配的、一致的，在先学中已然融入了学习的重难点、学习的路径与方法。所谓“先学有评”，是指要将先学后的反馈与教学的具体设计有机结合起来，将反馈出的先学学情作为调整教学的资源与核心，进而提高教学的针对性和教学效益。

笔者结合一份学案的两种不同设计，谈谈“后茶馆式”下的“先学有导”“先学有评”在诗词评论中的具体运用方法及增值效应。

一、学案的静态呈现与动态行进

学案A：

我们可以通过哪些途径和方法来感受、领略诗词歌赋的精华呢？请仔细阅读夏承焘的《辛弃疾的一首农村词》，分析夏承焘鉴赏这首词的具体方法。

学案B：

今天，我向同学们推荐一首辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》，请你读读、议议，并将对这首宋词的欣赏品味与阅读方法写在下面相应的横线上。

我的赏析：____________________________

我的方法：____________________________

他山之“石”：________________________

我的建议：____________________________

我的提高：古诗词鉴赏是一种创造性的阅读活动，让我们也来做个创造者吧！（二选一）

A．请试着从另一个角度，鉴赏《西江月·夜行黄沙道中》，仿照《辛弃疾的一首农村词》末段，写一段鉴赏评论。

B．运用已有的鉴赏技巧及本课学到的知识，赏析辛弃疾的另一首农村词《清平乐·村居》。

比较：比照这两份学案，大家不难发现，学案A关注的是文本本身，设计者的目的是希望学生在课前对文本内容有一个比较清晰的了解，从而在上课讲读、分析议论时有一个共同的平台。这是一种“先入为主，就文读文”的常见模式。两者区别见图1。

图1 学案A和学案B的区别图示

由此可见，学案A产生的价值是静态的、片面的，仅是对一代词宗夏承焘的鉴赏评论进行直接阅读。对于夏承焘对词作的见解及鉴赏词作的具体方法，学生在阅读中是一种被迫认同。这样的学案设计，虽也能产生一定的效能，但实践证明效能不高。学案B体现了三大变化：一是将文本（即文学评论）与诗词阅读进行了切割，并且将学生运用已知对词作本身的阅读欣赏放在了首要位置，让学生进行自我赏析与自我提炼，课堂上再向学生推荐夏承焘的诗词评论，让学生将课文与自己课前的阅读笔记进行比较阅读，不仅有了阅读比较的扎实基础，而且阅读、议论更具针对性，使学生的学习更具个性化；二是将学案完成时间由课前（即“我的赏析”和“我的方法”）延伸到了课中（即“他山之‘石’”“我的建议”）、课后（即“我的提高”），大大拓宽了学习探讨的时空，尤其是教学反馈阶段采用分层检测的方式，使不同层次的学生都获得了训练的舞台；三是根据学案的课前反馈及时调整并确定了课堂教学目标，使课堂探讨的核心问题不再是教师根据自我经验的凌空预设，而是来自学生实际理解中的真正困惑。鉴于此，学案B使教学重点更集中，也使课堂时间得到了充分有效的利用。

学案B关注的不只是文本本身，同时关注了学生的已知状态和未知状态，将教材中的已知部分和困惑部分进行了“个性化”切割。“五点三步”学案设计，不是同一平面的重复，而是呈现出了循序渐进、逐层深入的动态过程；不是知识获得的被迫接受与认同，而是能力运用的主动求同与存异。教师在引导学生在“走进文本，走出文本”的过程中，一步步化知识为能力，从而使课堂教学的探讨更有目的性，使学生的学习更具针对性，有效地提升了教学效能。

一份学案的悄然变脸，在从关注“静态教材”到关注“动态对象”的变化中，学校实现了从传统的“教什么”到后茶馆时代的“学什么”的教学理念的巨大转变。“教什么”，由“我”所定，因此，竭尽全力挖掘教材中的语文因子常常是教师备课、教学时的关键，但是什么都想讲、什么都讲不透的弊端也随之而来，学生的疲乏倦怠可想而知。“学什么”，由“生”而定，因此，精心设计的这份“先学”方案中“有导”“有评”，不仅能了解学生对教学内容的已有认知现状，而且能帮助学生进行知识点的自我梳理与语文能力的自我检测，更关键的是让课堂教学生成了新的教学重点，集中探讨困惑，使得学习的针对性更强，从而更有效地提升学生的兴趣与学能。

二、议论焦点的线性预设与发散生成

焦点A：

一代词宗夏承焘对《西江月·夜行黄沙道中》有着精辟独到的鉴赏，请你结合具体内容说说：他是如何鉴赏的呢？有哪些鉴赏妙招值得我们借鉴呢？

焦点B：

思考作者在鉴赏《西江月·夜行黄沙道中》这首词时，有哪些“赏析之法”与自己不谋而合，有哪些“赏析妙方”值得我们借鉴呢？学了本文后，你对更好地鉴赏诗词作品有哪些建议？

比较：焦点A、B的产生从前面所列学案中不难发现，焦点A来自教师课前的预设，是学生“先学”的主要任务与平面反馈；焦点B来自学生“求同存异”的横向比较与多维辨析，是学生课前自读与课堂辨析的有机结合。两者区别见图2。

图2 焦点A和焦点B的区别图示

焦点A主要是围绕“已学会了什么”进行探讨，关注的是教师备课时的既定教学内容，是对教师预设的标准答案的全面追求。虽然第二问有拓展思维、开放研究的趋向，但凌空无根的思索，结果的缥缈便可想而知了。在“线性”思维的状态下，焦点A的探索是静态的、平面的，“一刀切式”的教学无法体现学生的个性化与层次性。

焦点B则主要从“自我鉴赏”与“他山之石”的异同之处入手，在主动的探索与比较中进行细微辨别，在动态的探索过程中获得有目的的提升。“不谋而合”的探索比较，让学生不仅能巩固旧知，而且能使学生获得一种“我也能行”的成就感，为下面的进一步探索提供了心理基础。“他山之石”的分析提炼，将本课探讨的重点与难点——“行文思路的安排及效果”自然而然地推向了前台，成为学生自发关注的焦点。学生学习的积极性、探讨问题的集中性与深入性、目标的达成度不言而喻。在发散性思维的促发下，焦点B的探索是动态的，多面的，个性化式的教学能满足不同学生的心理需求与认知能力，能以相当灵活的方式让学生的最近发展区得到了拉伸。

从焦点的“提前预设”到“自然生成”，从围绕“我会了什么”到思考“还不会什么”“又学会了什么”进行探讨，不仅仅是议论的中心问题的改变，而是读者应看到“先学”的恰当设计所带来的思维变化。

“先学”中“导”的恰当设计使教学产生了效能的增值，这增值一方面体现在充分关注学生的个体差异而提高了学生的学习积极性，提高了课堂中单位时间的教学有效性。“先学”中与教学目标匹配的“导”不仅帮助学生巩固已知，且让学生不至于在已有知识上反复“踏步”而失去阅读积极性，更使教学时间用在了“刀刃”上，使师生得以有较为宽裕的时间解惑、归纳、质疑、建议，满足不同学生的学习需求，让不同的学生获得了相应的提高，个性化学习也由此实现，可促进每一个学生的“个性”发展。另一方面体现在充分关注学生的心理和发展特点而提高了教学的科学性。“先学有导”“先学有评”的结合关注到了学生的需要、兴趣、追求、体验、经验、感觉、困惑、疑难等；且因为学生对问题的认识与解决不可能一蹴而就，所以“后茶馆教学”理念为学生送来的前进“台阶”就显出了非同一般的价值。在“已学会”—“还不会”—“又学会”的动态探讨中，有形的引导和无形的渗透，使学生逐渐深入文本，加深理解，目标于自然中达成，效能于自然中提高。

三、因与果的深层解析

“学案的静态呈现与动态行进”和“议论焦点的线性预设与发散生成”不是单纯的探究思考的两个平面，从“学案的静态呈现—议论焦点的线性预设”到“学案的动态行进—议论焦点的发散生成”体现的是科学合理的“先学方案”设计的必要性和重要性。它提示教师对于不同的文体、不同的教学内容，应有着不同的“先学有导”“先学有评”的设计方案，如同“量体裁衣”，才能有“人”与“衣”的完美亮相。

在本课教学中，教师根据“文学评论”这种文学样式的特点，采用“先学有导”“先学有评”的动态学案设计，一步步引领学生调动已有认知，主动探求新知，比较中深化认知。这“动态行进”的学案，带来了议论焦点的自然生成，促进了学生思维的发散发展，形成了生与生、生与师、课内与课外的三维立体互动。

“先学方案的设计”与“课堂教学的要点”两者之间，不仅是因与果的关系，而且使认识形成了从“先学有导”到“先学有评”再到“教中有‘的’”的有机循环、螺旋上升的态势。由此可见，“先学”不是一个简单的教学环节，而是一种教学观重构，也是教学有效性得以真正体现的关键因素之一。

在语文学科中进行“先学有导”“先学有评”的实践，还须结合不同题材、不同文学样式，选择恰当的导与评的方式，有效放大教与学的增值效应。

王丽琴 上海市静安区教育学院附属学校 200040