聚焦核心节点 驱动深度教学*

福清市实验小学 王飞玲

聚焦核心节点 驱动深度教学*

福清市实验小学 王飞玲

在小学数学教学中，要抓住课程的核心问题，让学生通过观察、比较、动手操作、合作交流，充分体验感知、辨析，以深度教学直驱思维的深处。唯有“深挖洞”，才能“广积粮”，以核心问题为主线贯穿学生学习全程，进而引领学生成为有数学素养的人。

小学数学 深度学习 思维拓展

数学课程改革强调了对学生情感、态度和价值观的培养，小学生已经拥有了一定的知识和经验，对自然与社会现象有了一定的探求欲望，这就需要教育者进行有目的的启发与引导，吃透教材，深度备课。在数学教学中，就是要通过数学学习活动，抓住课堂的关键节点，深挖知识的内在本质以及所蕴藏的思维方法与能力，让学生充分感知、深度思考、深入体验，思维得到最大的拓展，使课堂教学高效、长效。

1 扣住问题“疑惑点”，驱动深度思考

“凡事预则立，不预则废”，这就要求教师在课前要进行充分的备课，站在学生的角度解读文本，联系知识的内在联系，抓住问题的关键，突出本质特征，确保课堂教学的高效、实效。从某种意义上看，“好问题”成就了好课堂，数学教学尤其如此。问题是探究的原动力，当偏离或突出不了问题核心时，学生的思考方向、解决方法就事倍功半了。如“三角形的分类”一课，这节课的中心问题是“分类的标准是什么？”“你如何确定的？”“为什么这样分类？”有了这些核心问题，学生通过操作、比较、观察、领悟，发现三角形只要具有“共同的特征”，就可以为一类。这样很清楚地解释为什么“一直二锐”与“一钝二锐”不能合为一类，是因为它们“共同的特征”不一样，所以分成三类。对以“有没有直角”为分类标准是不完全的。犹如把“人类”不完全地分成“婴儿”与“非婴儿”一样。所以，问题的设置非常关键，差之毫厘谬以千里。而这个“千里之遥”并不体现在解决问题需要的知识、技能上，而是体现在解决问题时的情感体验及与之相随的对数学的态度和价值观上。

2 抓住操作“关键点”，驱动深度体验

教师在教学过程中就是“引路人”，苏格拉底将教学形象定义为“产婆术”，主张教师要不断提出问题，使对方陷入困顿，迫使其发现无知，继而“助产”启发，使其通过自己的思考，得出结论，教学过程中往往有一些牵一发而动全身的问题。问题是思维的方向标，在问题的设置上一定要注意新旧知识的内在联系，引发冲突，为学生探究创造契机。如“平行四边形的面积计算”一课，通过讨论，学生达成共识：要把平行四边形转化为长方形来计算面积，怎么转化才能变成长方形？为什么要沿高剪，不沿高剪会怎样？平行四边形有无数条高，沿哪条高剪？通过一番的动手操作与思考，学生获得大量的感性知识，使抽象的数学知识形象化，不管沿哪条高剪下，平移过来拼上去都能得到长方形。有了这些深度的操作体验；教师再引导学生对所拼的长方形与之前的平行四边形深入思考，继而引问：什么变了、什么没变？二者之间有什么样的关系？……在这一系列比较、分析、综合、抽象和概括体验中，很快得出平行四边形的面积，使学生的思维走向深入。

又如教学“三角形的稳定性”。在很长一段时间，很多人片面地认为三角形的稳定性是因为它不易变形、拉不动，平行四边形一拉就变形。当有人提出焊接的平行四边形、各种水泥砌的四边形拉不动、也不变形。这样一来，“三角形的稳定性是拉不动、不易变形”的解释是多么苍白无力。新教材特意安排1个课时，让学生通过摆小棒发现三根小棒任你怎么摆只有一个形状，而用四根小棒却可以摆出不同形状的平行四边形。这样三角形“唯一性”的特点很形象、直观地呈现在学生面前。学生自主操作、探究、比较、发现、概括、深度的体验，深刻地把握知识的本质，整个自我建构的过程显得鲜活和深刻，帮助学生积累了充分的数学活动经验，实现了以学生为主体的有效学习。

只要教师关注学生的已有经验、能力，找准问题与知识点的最佳汇聚点，打开学生的思维，开启探索的引擎，长效的教学就能闯出广阔天地。

3 着力知识“核心点”，驱动深度辨析

学生作为教学活动的中心，其是否积极主动将会直接影响学习效率和质量。心理学研究发现，小学生的思维基本特点是从具体形象思维到抽象逻辑思维。教师要挖掘、提炼蕴含于教材中的数学思想，引导学生在直观操作活动中体验知识的发生、发展过程，让数学思想在学生的动手操作中渗透，让数学思想回归到和学生息息相关的生命状态。

数学教学中，教师不能仅靠直观表象使学生达到对数学的认识，而应找到教学的切入点，利用操作结果进行辨析，凸显概念的本质内涵，深化对概念的理解。如五年级“分数的意义”一课,本课主要是让学生明白单位“1”可以表示一个物体，也可表示一些物体，都可以看成一个整体；如何让学生获得更为丰富的数学探究活动经验，自我建构知识，让思维不断增值？如1/4的教学，先复习单位“1”是一个物体，把它平均分成四份取其中的一份就是 1/4,；学生举例一块蛋糕、一个西瓜、一个长方形等等来说明1/4的含义。如何突破到一些物体的1/4呢？如果只是简单出示一些物体，如8个苹果或12个巧克力等让孩子平均分找1/4，学生也能知道其中的一份就是1/4。但少了认知的冲突，内在的需求也不热烈，课就平淡了。学数学像啃甘蔗，越靠近根茎处才是最甜的，如果能深入到知识联系的深处，更多地发掘未知领域，学生就能更好地理解数学。这样改进会不会更能激发学生的探究欲望：只露出一角（三角形）占整体的 1/4,想象下它的整体会是怎样的？很多学生受已有知识经验的牵制，想到这个整体只是一个大的三角形，露出的一角是其的1/4；而揭开谜底看到的却是四个完全一样的三角形，原来4个三角形也可看作一个整体。这时给学生的冲击力相当的大，原来一些物体也可以看作整体，顿时豁然开朗。再出示8个苹果、12颗巧克力，请你找到它的1/4；说说你是怎么得出这个分数？它们的共同点在哪？不同点又在哪？通过不断的辨析、观察思考，让学生深刻理解分数的意义，他们的脸上洋溢着兴奋的笑容，得到了一次发自内心的成功体验。

4 深化思维“广深点”，驱动深度探究

数学内涵丰富多彩，许多重要知识潜藏在知识联系的深处，承载着重要的数学思想方法，当学生的活动经验积累到一定的程度，教师应通过唤醒、想象、再现、释放等环节，不断刺激学生的思维，并在课堂上加强合情推理，大胆验证，引导学生向知识的高峰攀登，向思维的深层次进发。

如小学五年数学下册教材中“找4的倍数的特征”一题，这是一道探究性的练习。意图是让学生采用例题探究 2、5和 3的倍数的特征的方法，通过操作、观察，有所发现；4的倍数也是2的倍数，个位也是0、2、4、6、8的特征。可是2的倍数不一定是4的倍数。4的倍数的特征究竟看哪里了？学生一时陷入无解，找不到路径。这时教师“不经意”地提示：“4的好朋友是谁？为什么？”一语打破僵局。因为 4 ×25=100，整百的数一定是4和25的倍数，大于100的数都可以写成整百加尾数；只要尾数是4的倍数，这个数就是4的倍数。如736=700+36，2756=2700+56等，所以4的倍数的特征只要看末两位。教师乘胜追击，你们从这又想到什么？这时学生的思路已打开了，很快想到 8×125=1000，所以整千数一定是8和125的倍数，任何大于1000的数都可以看成整千数加尾数，因此能不能被8整除只要看末三位。再通过验证，层层递进，思维不断深入，学生学起来有种很酣畅的感觉。这种“生学”和“师导”的有机融合，引发学生创造性的思考，让思维向深度、广度延伸。

唯有“深挖洞”，才能“广积粮”。借助问题的预设、直观的操作，多媒体的助力、师生的共同深度学习，数学思想在高效、长效的课堂中渗透，使学生的思维更具前瞻性、创造性、灵活性，进而为学生的终身发展奠定基础。

[1] 中华人民共和国教育部.九年制义务教育数学课程标准（2011年版）[M]北京：北京师范大学出版社, 2012.

[2] 李军. 小学数学思想教学初探[J]. 小学数学教师, 2016(1): 47-50.

福州市教育信息技术研究立项课题“信息化环境下以学习者为中心的案例研究”（编号：FZDJ2015B09）。