服务学习型教学模式在社会工作专业课程中的实践探索*

闽南师范大学法学与公共管理学院 陈 莹

服务学习型教学模式在社会工作专业课程中的实践探索*

闽南师范大学法学与公共管理学院 陈 莹

服务学习的基本要素与社会工作专业的基本性质拥有较强的内在联系。该文以服务学习的三大行为模式及行动过程为依据，展开社会工作课程教学创新与改革的实践探索，发现服务学习型教学模式对教师、学生及专业本身成长的意义，并对服务学习过程进行反思，需不断致力于提升教师的专业能力、学生的学习能力及社会工作专业的行动能力。

服务学习 社会工作专业 教学创新

服务学习型教学模式诞生于上世纪60年代的美国，提倡高校教育应将知识的学习和服务社会有机结合起来，即一种以学生为中心、将社区服务与课堂教学结合起来的开放性的学习方式，学生在生活情景中运用知识，并从经验的反省中获得未来生活所需要的知识，进而提供进一步获取知识的动机，同时形成公民的责任[1]。服务学习教学模式作为课程的一种设计和实践工具，核心意义在于凸显出教与学互促互长的积极方式，将这种教学模式嵌入并整合到课程中，师生共同致力于拓展与课程目标相一致的服务学习行动，开展一系列融理论学习、服务行动、学生反思、教师反身性研究为一体的教学实践探索。

1 服务学习型教学模式与社会工作专业的共同性

“服务学习”教学模式是连接课程理论学习与社区实践的桥梁，根据服务学习的内涵，服务学习具有三个基本特征，即真实性、反思性和互惠性[2]。社会工作专业是一个集实践性、反思性和福利性于一身的服务型专业，与服务学习的基本要素十分契合，具体表现在如下几方面。

1.1 服务学习的“真实性”与社工专业“实践性”的载体相同

服务学习的真实性表现为将纯粹的理论学习从课堂搬到现实的场景中，让学生将课堂上学习的知识和技能更好地运用于现实场域，解决具体存在的现实问题，强调现实意义和实际价值。社会工作专业作为一门服务型专业，实践性和操作性较强，其课程设置更加强调实操性，注重培养学生的实践和服务能力，实践教学在社会工作专业的课程教学中占据了重要的地位，而实践教学的载体主要来源于现实生活的场景，在具体的生活场景中，使学生的专业价值、理念、方法和技巧得到更好地内化和提升。

1.2 服务学习与社工专业一致强调“反思性”的学习理念

反思性是服务学习的核心原则，贯穿于服务学习的全过程，是整合新旧知识的一种方法[3]。通过将学习的理论知识运用于真实的场景中，不断探索理论和方法的适用性和有效性，进而反思知识、实务和团队及个人能力的优劣，以文字、报告或讨论的方式呈现反思性的结果。社会工作专业也是一个十分强调反思性学习的专业，评估需求诊断、制定服务计划、实施计划、效果评估一系列的过程都需要反思，特别是在实施计划过程中，需不断对服务的需求和计划的可行性进行反思，及时调整服务的方向和方式，以保证服务的有效性。与服务学习的理念一致，反思性学习均是贯穿全过程，通过反思建构更加完善的知识体系。

1.3 服务学习的“互惠性”和社工专业的“福利性”并不矛盾

服务学习强调服务者与被服务者之间的互惠性，这种互惠避免单向的服务思维，应该是“我之所以服务你，是因为我要向你学习；你之所以要接受我的服务，是因为这样你才能教授我”[4]，在服务过程中呈现出互惠的本质特征。社会工作专业的终极目标是提高整个社会的福利水平，更加强调的是利益的单向性，似乎与互惠性存在矛盾，但在服务过程中，意在表明非营利性，重在凸显助人自助的精神，在助人的过程中帮助被服务者自助，同时也让服务者累积了经验和知识，也是自我成长的过程，因此，从这个层面上看，互惠性和福利性并不矛盾，社会工作专业的服务过程也是互惠的过程。

2 社会工作课程运用服务学习型教学模式的具体行动

美国高校服务学习的三种行为模式，具体表现在：一是从促进教学变革、提高教育质量的角度推动服务学习，使服务学习成为大学的新兴课程和教学改革的新途径；二是在美国公民参与运动的社会背景下，让服务学习成为建设参与型大学、使高校回归公民使命的有效行为手段；三是面向社会不平等问题开展服务学习实践，并进而推动社会变革、推进社会正义的行为模式[5]。社会工作课程运用服务学习型教学模式的行为模式主要是从第一种模式渗透，即直接的行为模式。同时，社会工作的主要服务对象是弱势群体，社会工作追求的是社会的公平与公正，间接的行为模式之一是面向社会不公平等问题开展学习实践，积极致力于推进社会的公平和正义，社会工作专业强调利他主义，参与和服务社会，强调公民意识，并践行自身价值；间接的行为模式之二是让师生树立专业使命感和责任感，共同参与和服务社会，教师和学生都是实践的参与者和服务者。

2.1 社会工作课程教学创新的直接行为模式

服务学习的过程主要包括制定计划、学生和服务场所管理员的准备、服务学习的实施和服务学习的反思、评价等[6]，服务学习的过程与社会工作服务的设计程序基本吻合，结合社会工作课程教学的实践要求，将社会工作课程教学的直接行为模式的行动过程概括为：课程设计的思路、问题或需求评估→制定计划→服务前的准备与讨论→实施服务计划→服务过程及效果评估→服务的反思学习。

2.1.1 课程设计的思路

根据社会工作专业不同课程的目标和特点，制定相应的服务学习的实践计划。比如《儿童青少年社会工作》课程是根据儿童青少年群体的心理发展需求，在心理学、社会学及社会工作等相关学科的理论指导下，运用儿童青少年社会工作的方法，针对问题儿童青少年、特殊儿童青少年及一般儿童青少年提供治疗性、发展性和倡导性的儿童青少年社会工作。根据课程要求，服务学习以学生分组形成实务团队，分工合作参与到实际的服务场域中，运用课程及专业所学的知识技能帮助特殊儿童青少年及问题儿童青少年解决实际困难，提升他们的社会功能，促进更好地成长。具体的服务学习要求包括确定具体的服务对象及场所、服务目标、服务的程序、服务方式、服务时间安排，最终以服务的评估报告、过程报告和结果报告呈现，并在课堂上进行展示、分享交流、互动讨论、反思评价等。

2.1.2 问题及需求评估

每个服务团队在确定服务对象后，都要先通过文献法做前期的归纳总结，带着问题到实际的场所进行走访，通过问卷或访谈的方式了解服务对象存在的问题及需求，观察评估可运用的资源系统，同时与服务对象建立初步的信任关系，形成服务的需求评估报告。

2.1.3 制定服务计划

根据服务的需求评估报告，开始制定切实可行的服务计划，服务计划一般包括服务对象、问题评估、服务目标、服务理论、服务方法、服务内容、服务时间安排、服务效果评估方法、团队分工、合作、讨论机制、教师督导方式、服务预算、可能遇到的困难及应对方式等。

2.1.4 服务实施前的准备工作

服务前需明确团队的分工与合作方式，服务过程中面对服务对象时需要注意的事项，明确运用什么理论和方法提供服务，理论或方法运用过程中可能出现的问题及如何进行反思与调整，对服务可能出现的特殊状况的处理方式，进一步明确专业的价值、社会工作服务者的角色、教师督导的角色及服务的可行性和延续性。

2.1.5 服务计划的实施

根据服务计划具体开展服务，每一次具体服务的开展，都需要提前预练、准备A/B方案和A/B角，遇到现场某一服务活动无法推进，有预备方案可以及时跟上，遇到某位主要服务者出现突发状况，有预备的角色可以承担，服务的过程还配有观察者，全程以旁观者的身份对服务对象、服务者、服务的内容进行观察记录。每次服务活动后，团队都要进行小组讨论，通过服务记录反思服务的内容、方式等，及时发现不足或新出现的问题调整服务计划，教师对学生服务过程遇到的困难和存在的问题进行跟踪，并及时进行疏导。

2.1.6 服务过程及效果评估

每个服务团队都要详细记录服务的过程及感受，根据服务计划中的服务效果评估方法，对服务对象的情况变化进行前后测，运用多种评价方法对服务目标的达成情况进行评估。

2.1.7 服务的反思学习

服务团队通过课堂的成果展示、分享交流对所提供的服务进行经验总结，包括对课堂所学理论知识及方法运用的评价，对自身能力及潜在能力的评估与发现，对团队合作与组织管理能力的评价，从服务对象身上看到的改变及力量，对整个服务过程的经验及不足的分享。反思学习可以通过PPT、服务报告、视频、照片、信件、海报、日志等多种方式进行呈现，课堂通过现场提问、讨论、互相评价、教师评价等方式调动学生课程实践、专业学习和服务社会的积极性。

2.2 社会工作教学变革的间接行为模式

在社会工作课程运用服务学习型教学模式的直接行动过程中，同时推动了社会工作教学改革间接行为模式的产生，这个间接行为模式也呈现了服务学习行为模式的另外两个样态，即社会工作“双师型”教师的教研一体机制及社会工作项目制的创新教学方式。

2.2.1 社会工作“双师型”教师的教研一体机制

社会工作专业服务学习的行为模式表现为让师生树立专业使命感和责任感，共同参与和服务社会，教师和学生都是实践的参与者和服务者。对于社会工作的专业教师而言，单一的社工专业知识教学存在着或多或少的弊端，一是社会工作专业教师知识欠缺，二是教学与实践的分离[7]，三是教学、实践与研究的分离。这主要表现出社会工作专业教师非科班出身、照本宣科、闭门造车等问题，而服务学习型教学模式可以在一定程度上找到解决的路径，师生共同参与和服务社会，教师在亲历服务中，可以很好地将教学、实践和研究有机结合起来，将教学和研究的问题在实践中进行摸索，在提高教学质量的同时，也提升了研究的能力，培养学生专业能力的同时，也提升了教师自身的专业素养。因此，服务学习型教学模式的间接行动建立了社会工作“双师型”教师的教研一体机制。

2.2.2 社会工作项目制的创新教学方式

学生通过社会工作课程服务学习的实践，有了一定的理论和实践基础后，在教师指导下，鼓励他们延伸课程的学习，通过国家级、省级及校级平台项目的方式，进而搭建服务学习的“项目制”教学机制。让专业探索积极性较高的学生形成团队，讨论服务主题和可行性，设计项目方案，在教师进行指导下进行修改，提交申请，待审核通过后，获取一定的项目资金支持，开展一系列与专业相关并能延伸专业实践的服务行动。这些服务一般都以弱势群体为服务对象，在服务行动中不断提升学生服务社会的意识，培养他们的服务能力，内化社会工作的服务价值，积极倡导和追求社会的公平和正义。

3 服务学习型教学模式在社会工作专业课程实践中的应用意义及局限

3.1 社会工作专业课程服务学习行为模式的意义

社会工作专业课程践行服务学习型教学模式的直接及间接行动过程中，表现出对教师、学生专业性成长的推动，同时对专业教学的创新发展也具有一定的价值。

3.1.1 教师多重专业身份的定位，建构专业教学新思维

教师在服务学习型教学行为模式中承担了多重角色，集教学者、行动者、督导者、研究者多重身份于一体，不仅教授专业知识，同时与学生共同参与社会服务行动，成为服务行动者；在实务过程中帮助学生更好地提供服务，是学生的专业支持力量，是重要的督导者，在发现实务问题的基础上，确立研究问题的视角，成为专业的研究者。在多重专业身份确立的基础上，教师开始重新建构社会工作专业教学的新思维，不仅仅传播知识，更重要的是让学生习得一种在服务行动中解决问题、改变现状的思维能力，建构社会工作服务学习型教学模式的核心逻辑思维。

3.1.2 学生专业认同感的增强，多元能力得到发展

学生通过参与服务学习的行动过程，首先是增强了他们对社会工作专业的认同感，认识到专业的价值，提升了学习专业知识的积极性和主动性，考试成绩显著提升；其次是发展了多元能力，包括团队协作能力、组织管理能力、服务设计和执行能力、服务评估和反思能力、理论联系实际的能力、价值与技能内化能力、项目运作能力、资源整合能力、跨专业学习能力、抗逆能力及一定的研究能力，服务学习的过程也是大学生增能的过程。

3.1.3 社会工作专业实践教学的创新发展

服务学习型教学模式较符合当前社会工作专业提倡的循证实践模式，教学、实践、研究都需要以科学、可测量的证据为本，让整个学科的建设朝着更加科学有效的方向发展。在服务学习教学模式指导下，社会工作专业课程的教学设计更强调规范化和程序化，在各个服务方案的执行过程中，更注重过程的证据收集和前后结果的比较，学生的服务评估设计要求有理有据，运用科学的方法进行成效的有效测量，通过服务学习的规范化程序推动“证据为本”的社会工作实践教学模式的创新发展。

3.2 社会工作专业课程服务学习教学模式的局限

相形之下，服务学习教学模式在具体行动过程中也逐渐暴露出相应的不足或局限，需要进一步进行讨论和对话，尽量避免不良因素的负向影响。

首先，服务学习教学模式对教师的专业素养和专业发展空间要求较高，教师需要保障投入的时间和精力，以保障自身和学生服务学习的质量。特别强调教师督导的时间和能力投入，学生的服务学习过程需要教师不断引导和支持，教师需在保障投入一定时间的基础上，通过自我专业知识体系的完善及实务感和反思学习能力的有效提升，满足学生服务学习过程的各种专业和情感支持，以进一步提高自身专业素养，其中研究的能力培养尤为重要。反之，如果在任何一个层面都无法达到，就会影响服务学习教学模式的成效，甚至适得其反。

第二，学生需对服务学习教学模式的理念、过程和反思学习有较充分和完整的理解，否则将面临积极性不足、能力有限、轻理论重经验、服务过程程序不规范、不重视服务证据的收集、反思学习的主动性弱、价值认同不足等方面的问题，将服务学习作为一种为了取得学分的任务去完成，而不是以公民身份或服务者的身份主动参与社会服务，违背了服务学习的初衷，达不到服务学习的效果。

第三，社会工作专业以行动带动改变，更注重改变的本质特征，培养的是学生问题导向和问题解决的思维能力，但在具体服务学习的行动过程中，真实服务场景是复杂多变的，服务对象的改变往往很难短期内实现，在服务学习课程教学实践时间有限的情况下，服务学习过程中推动改变的可能性较弱，学生难以培养改变固有的专业思维模式，服务学习的成效有待商榷。

总之，如何应对服务学习型教学模式在社会工作课程教学中运用的局限性，需不断提高教师的专业能力、学生的学习能力、社会工作专业的行动能力。由此可见，服务学习本身理论依据和操作层面存在的不足，在整理服务学习发展脉络的基础上，以社会工作的问题思维和改变导向为依托，发现服务学习自身存在的问题，并进行探索改变的可能性。

[1] 周加仙.美国服务学习理论概述[J].外国教育研究，2004, 31(4):14-18.

[2] Kenworthy - U’ren A. L. A decade of service - learning: A review of the field ten years after JOBE’s seminal special issue [J]. Journal of Business Ethics, 2008,81(4): 811-822.

[3] 黄孔雀.美国高校服务学习模式评述[J].高教探索，2015（2）：61-65.

[4] Timothy K. Stanton, Dwight E. Giles, Jr. Nadinne l. Cruz. 服务学习: 先驱们对起源、实践与未来的反思[M]. 童小军,等译. 北京: 知识产权出版社，2013.

[5] 戴勇，吴进.美国高校服务学习的三种行为模式[J]. 高教发展与评估，2012，28(6)：81-87.

[6] 赵希斌，邹泓.美国服务学习实践及研究综述[J]. 比较教育研究，2001(8)：35-39.

[7] 周玲，王沁媛.服务学习型教学模式在社会工作专业中的运用[J]. 社会工作，2011(14): 4-10.

2015年闽南师范大学教改课题“社会工作专业的实务教学模式改革”（JG201518）；福建省教改项目“校社深度合作战略下社会工作应用型人才孵化培养模式研究”（JA14724）。