全景图：地理教育研究的成就、问题与展望（上）

蔡绿环++江沁洋++张丽霞++梁秀华

摘要：利用文献计量和内容分析法，对2010—2016年三大地理教育期刊发表的7 292篇地理教育研究成果进行归类统计，并分析这些成果在时空序列和研究方法上的数据特征及内容特点。研究表明：地理课程、教材、教学、教师专业发展和地理科学前沿五大模块各领域在研究热点上“百花齐放、硕果累累”，但仍需“回归起点、价值引领”等。最终探讨新课程深化推进阶段地理教育研究实现“继承创新、拓宽深化”的路径。

关键词：地理教育研究；核心素养；热点；展望

新课程改革以来，我国地理教育研究不断深入，其成果在广度和深度上均得到空前发展，极大程度上彰显并提升了地理学科的社会价值、育人价值和教学价值。基于此，本文采用文献计量和内容分析法，选取在我国影响较大的《中学地理教学参考》（上半月）、《地理教学》和《地理教育》三大地理教育类期刊为研究对象，对2010—2016年期刊发表的7 292篇研究成果进行统计归类，并通过分析其数据特征和内容特征，以全景图的形式揭示我国地理教育研究的整体状况及其宏观走势，以期为地理教育研究发展的拓宽深化提供一些借鉴。

一、地理教育研究的范围及栏目分析

地理教育研究可分为地理课程、地理教材、地理教学、地理教师专业发展和地理科学前沿五大模块。其中，地理教学模块包括教学理论、教学设计、教学媒体、教学方法模式和教学评价五个领域。每一领域下又分不同子类，再对每个子类下的文章进行细化统计（如图1）。

二、地理教育研究成果的三维分析

1.论文发表的时间序列分析

2010—2016年三大杂志发表论文总篇数为7 292篇。由图2可知，不同领域的论文数量及所占比例差异较大：地理教学评价（24.49%）>地理教学方法模式（16.61%）>地理科学（12.59%）>地理课程（11.15%）>地理教学设计（10.39%）>地理教师专业发展（7.82%）>地理教材（6.94%）>地理教学理论（5.36%）>地理教学媒体（4.65%）。其中，地理教学研究（4 485篇）在五大模块中占绝对优势，以教学评价和教法模式领域居多。

2013年2月，我国把“立德树人”作为教育根本任务。“立德树人”视域下的地理教育研究开始进入转折点，地理教法模式、课程和教材研究的研究成果篇数均在此年达到七年中的最大值（分别为200、160和140篇）。各领域不同年份的论文篇数虽有差异，但领域间的差距逐渐缩小：地理教法模式、课程、教材、教学媒体和地理教师专业发展领域呈波动上升趋势，教学评价领域起伏较大但总体仍呈上升趋势；教学设计和教学理论领域波动不大，呈稳定趋势；地理科学前沿领域明显呈下降趋势；2013年后各领域之间的数量差距明显呈缩小趋势。

2.论文作者的空间序列分析

通过统计2010—2016年论文第一作者单位所在地区的总篇数及该地区不同模块论文数量占该模块全国总数的比例，可以了解当前我国地理教育研究力量的空间分布差异，结果如图3所示。

一般而言，研究成果数量越多，地理教育研究能力越强。由图3可推论，地理教育研究能力与经济活跃程度呈正比关系。地区力量呈现由东部沿海向西部内陆递减的态势：华东地区>华中>华南>华北>西南>东北>西北>港澳台。其中，华东地区研究成果居于首位，课程、教材、教学、教师专业发展和地理科学前沿模块占该模块整体数量的比例分别为48%、41%、61%、50%和51%。模块分布上，各模块均衡度呈现由中部地区向南北两侧增大的态势：华东和华中地区各模块比例较均匀，华中地区略倾向课程和教材研究，华南地区地理教材和教师专业发展研究较突出但教学研究不足，东北地区集中课程研究，华北地区在地理科学前沿研究表现较为突出。

3.论文的方法特征分析

在教育研究一般方法基础上，本文按照研究范式和数据收集方式的不同将其分为：理论研究法，强调运用逻辑方法对已有资料进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映教育规律；实验研究法，强调自然科学主义的范式，注重严谨的数据处理和对照分析；后实证研究法，强调后实证主义的范式，如个案研究、内容分析、观察法等；历史研究法，强调纵向分析史料、社会政策文本等。统计文章使用的研究方法数量及其比例，结果见表1所示。

分析表1可知，各模块论文的主要研究方法是理论研究法和后实证研究法或二者的结合，如经验总结等；实验研究法和历史研究法使用较少。具体而言：①理论研究法中的理性辩证思维仍有待提高；后实证研究法中的案例研究、内容分析及课堂观察等一般教育科研方法运用较多，但学科独特研究方法，如空间分析、地图分析等方法运用较少；②运用史料等历史研究法在地理课程和教材研究模块有所体现，但仍有不足；③实验研究法在各模块使用频率均为最低，甚至在教材研究模块缺失。

三、地理教育研究特色与热点分析

1.课程与教学模块

*课程研究模块：价值与目标建构为导向，资源整合与开发为核心

地理课程是地理教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，对地理教育改革和教学实践具有不可替代的指导意义。具體分为地理课程理论、课程标准、中外课程比较和其它（国际文件评介等）四个子类，共有813篇论文。结合图4可知，地理课程研究集中在课程理论研究，其中地理课程价值体系、课程结构设置及课程资源开发始终是研究重心；课程标准研究集中在课标制定及具体实施上；2013年后中外对比和地理国际教育研究有所增加。

（1）“立德树人”视域下课程价值体系的研究是课程模块的原点问题。近年来，它趋向于科学素养与人文精神、学科价值与育人价值的统一：地理课程主体由“凸显学科和社会价值需求”过渡到“追求师生的个人价值与社会价值统一”，地理课程客体由“追求学科系统”过渡到“注重课程整体理解”。如李玉均提出加强海洋国土观和防卫观教育（2012），张家辉从地理科学视角提出渗透尺度思想（2015）等，这些关注个体、社会体验及过程生成的鲜活血液不断丰富着地理课程价值体系的内涵。

（2）课程资源整合与开发的研究，由宏观探讨走向微观实践。课程结构设置上，校本课程及选修课程的开发和价值挖掘是重点——自2013年起，广东、江苏和山东各地分别涌现野外训练及游学、减灾体验馆基地建设、玩转科技等新型校本课程，旨在培养学生的跨学科能力和地理核心素养。课程资源开发上，师生层面逐渐重视乡土地理与综合活动的微观实践；国家层面则探索立体化、数字化课程资源库的建设路径。

（3）地理课程标准的研究，由三维目标过渡到核心素养的建构。随着地理课程理论研究的发展，课标研究焦点多是基于某一目标、某一素养进行深入阐述，或采用比较和历史研究的方法，体现了地理课程目标一脉相承又创新发展的特性。如常珊珊和李家清基于社会发展原理视角，从纵向变化和内容衔接两方面解读1929年以来的地理课程目标文本，揭示了社会、文化和经济形态影响课程目标构建的规律（2014）。

（4）中外课程对比和地理国际教育的研究，注重自我反思、汲取国际课程精华。如“美国2012年版地理课标解读连载”（蔚英东等，2014—2016）、“地球科学教育研究之国外课程标准解读连载”（王民等，2013—2015）等系列评介，集中介绍了英法美德日等发达国家的课程内容。而地理教育国际宪章和国外科学教育标准等文件的研读为我国地理课程研制提供了参考，如地理核心概念、科学素养的落实等。

*教材研究模块：关注思想引领，聚焦运用研究

地理教材是教学活动中师生互动的中介、桥梁，是调动学生进行自主学习和自我建构的手段[1]，主要包括以地理教科书为主体的地图册、乡土地理教材、校本教材等纸质教材。该模块共506篇论文，可分为教材理论研究、教材编写研究、教材运用研究、中外教材比较研究和其它（外国或港澳台教材的评介、卫生学、美学方面的研究等）五个子类。结合图5可知，该领域热点主要集中于教材运用研究。

教材理论研究：关注对地理思想的渗透。地理思想是地理素养的重要组成部分，是地理教材的灵魂，以显性与隐性相结合的形式体现。近年来，有关教材地理思想的研究成为教材理论研究的热点。深挖教材知识体系和表述体系中蕴含的地理思想，能有效指导教师进行针对性的教学。此类研究集中关注人地关系思想、可持续发展思想和尺度思想等，如“《地理1》的地理思想研究”（庞艳辉、徐宝芳，2010）提出“人地关系思想是主线，它以可持续发展观为核心，空间观贯穿始终”。

教材编写研究：由表层走向深层。叙述性系统和活动性系统是教材的表层结构，认知逻辑及能力要求等内容结构和心理结构是深层结构[2]。学科逻辑、认知逻辑与教学逻辑是教材编写的三大逻辑，寻找三者间的平衡与协调是教材编写研究尤为关注的视点。突出表现在学习论和教学论视域下的教材编写逻辑研究，如赫兴无从人本主义理论出发，建议以“意义学习”策略、自主性策略、学法指导策略、“现实问题”策略和任务驱动式策略等指导中学地理教科书的编写 （2016）。

教材运用研究：注重教材的二次开发。对地理教材的正确分析是科学定位教学目标的前提，教材分析逐渐由“依赖教师的主观经验”过渡到“依据科学方法的实证分析”，如吴晓楠以案例研究方式介绍科学系统的ISM分析法，并通过这种量化分析，得出递阶性、有关联的教学序列，从而提高教材分析的深度和精准度（2015）。

中外比较研究：由评介走向探究。目前中外教材的比较研究虽大多停留在评介层面，且与美国地理教材的比較居多，但显示出走向深层次的探究趋势。如“中美地理教材逻辑结构对比研究”（朱楠，2015）通过中美教材比较研究，分析了不同教材的逻辑结构与学生认知的契合度，为我国调整教科书提供了决策参考。

2. 地理教师专业发展和地理科学前沿模块

*教师专业发展模块：基于专业标准，促进能力发展

教师的专业发展研究共有论文570篇，主要包括教师专业标准文章（32篇）和教师专业学习（538篇）两部分。教师专业标准是为了提高教师的专业化程度而提出的规范化行为准则。地理教师专业学习是地理教师逐渐走向专业化的学习历程。结合图6可知，该领域的研究主要集中在教师专业学习上。

（1）教师专业能力的提升，逐渐重视“专业标准”的引领。《中学教师专业标准》（试行）的出台引起众多学者的广泛关注。例如，李家清和侯德娟基于专业标准的视角对教师专业成长进行解读，为促进教师核心能力发展和教师教育改革指明方向：坚持“标准”导向，改革课程体系；坚持“学科”导向，改革课程内容；坚持“能力”导向，改革课程实施；坚持“育人”导向，改革课程评价（2015）。

（2）师范生专业素养的培养，聚焦于高校课程方案的调整。如何优化高师院校培养方案、推动课程设置调整等是决定高师教育改革质量的关键问题。黄莉敏就高等师范院校中的《中国地理》课程的开展提出了“问题工程”和“乡土项目参与”两种教学法，以此推进《中国地理》课程建设，为提高准教师的地理专业素养做好首要准备（2011）。

（3）教师专业成长的过程，由经验感悟走向研究升华的学习。成为一名优秀的地理教师绝非一朝一夕之事，长久历练过程中的学习、感悟汇聚成了教师专业成长的源泉。如“一次同课异构活动的收获与反思”（康会娟，2015）通过将经验性感悟升华至研究性学习，既能提高教师自身专业水平，又为其他教师增强专业认同感、提升自我发展动力带来榜样效应。

*地理科学前沿模块：源于生活拓展，关注学科发展

地理学与诸多学科息息相关，是地理教育发展坚实的学科基底。该模块共有918篇论文，它不仅有科普地理科学知识、促进大众地理素养的提升，还介绍地理科学研究的进展和新动向（地理科学新理论、新技术等），从而推动地理教育的发展。

（1）与热点问题挂钩的地理知识是地理科学前沿研究的载体。学习“对生活有用的地理”，科普生活中的地理知识至关重要。例如“去滑雪还是去冲浪——2014年冬奥会举办地索契”（丁尧清等，2014），从当年的热门事件冬奥会着手，介绍了冬奥会举办地索契的地理特征。

（2）地理学科研成果、研究展望和综述类成果等是地理教育的学科基底。该领域在科普专业知识之余，关注地理科学的发展，展现地理科学研究的新成果与动态。如陆大道在“中国地理学研究领域发生的重大变化”（2014）指出：近年来，我国地理学研究在土地利用与土地覆被变化、温室气体与大气层增温、生态系统与碳循环等领域都取得了较大进展。与此同时，大批学者开始将视角转向地理学及相关领域的国际“前沿”。这为我国地理教育研究走向多元化、国际化指明了方向。（未完待续）▲

参考文献：

[1] 王民.地理学科知识与教学能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2] 夏志芳，李家清.基于课程新理念的高中地理教科书编制研究[M]. 北京：地质出版社， 2007.

作者单位：华中师范大学城市与环境科学学院（430079）