外籍教师跨文化适应性研究

刘征伍

(宁波城市职业技术学院 国际交流分院，浙江 宁波 315100)

外籍教师跨文化适应性研究

刘征伍

(宁波城市职业技术学院 国际交流分院，浙江 宁波 315100)

针对TAFE(职业技术与继续教育)派驻外籍教师在甬文化适应情况，结合问卷和半结构化访谈，从生活适应、人际适应、工作适应和心理适应四个维度对外籍教师的跨文化适应情况进行探索分析，对影响其跨文化适应因素如文化差异、社会支持及外教自身跨文化能力等进行考察研究，提出促进其适应当地文化的措施。

文化适应；外籍教师；中外合作办学

随着高等教育国际化的深入，越来越多中国院校加强国际合作，学习借鉴国外先进教育理念和经验。在专科层次，中方院校以与走在职业教育前列的澳洲TAFE的合作最为注目。据教育部最新数据显示，仅浙江省便有9家高职院校与澳洲各个TAFE学院展开合作办学，合作办学项目达14项，TAFE派驻教师数量增长迅速。随着中澳合作的不断加深，派驻教师队伍的壮大，外籍教师尤其是短期(因澳方课程设置，有些派驻外教仅在中国授课10周)派驻外教，其在华的社会文化适应性问题日益突出。此类问题若得不到关注及解决，势必一定程度上影响中澳合作项目的顺利开展。

本研究旨在了解TAFE派驻教师的社会文化适应问题，并分析总结重要影响因素，以帮助他们尽快适应本地社会文化，提高其生活满意度和工作质量与效率，使他们更好地服务于中澳双方，进一步促进中澳合作项目的顺利开展。

1 文献综述

1936年，Redfield, Linton和Herskovitsl[1]将文化适应定义为“由个体所组成，且具有不同文化的两个群体之间，发生持续的、直接的文化接触，导致一方或双方原有文化模式发生变化的现象”。而在当代，Berry et al (2006)[2]认为文化适应是“伴随着不同文化间接触的文化的和心理的改变”。对于文化适应的组成成分，不同研究者则持不同意见。Mendenhal & Oddou (1985)[3]认为文化适应有情感、行为和认知三个组成成分。Ward & Kennedy[4](1992 )将文化适应划分为两个层面: 心理适应和社会文化适应, 并通过测量社会文化困难和抑郁水平来分别评价这两个方面的适应状况。而孙乐岑等人[5](2009)则认为文化适应在一定程度上是一个更大的范畴和概念。具体而言，文化适应又可称为“总适应”，它包括三个组成部分: 社会适应、心理适应和文化适应。其中社会适应是指旅居者在新的社会环境中调整自身行为方式以满足日常社会生活需要的能力；心理适应是指旅居者在新的社会环境中进行心理调适并保持积极心态的能力；文化适应是指旅居者理解或采纳当地人的观念、价值观和行为方式的程度。

另外，研究者通过各种实证研究，发现影响文化适应的因素多种多样，如母文化和主流文化间的差异，即文化距离；人口统计学变量包括旅居者外语能力，性别、年龄、受教育程度、跨文化的经验、宗教文化等。陈慧、车宏生[6](2003)对国内相关研究进行总结概括，认为影响跨文化适应的因素可大致分为内部因素和外部因素。外部因素包括生活变化、社会支持、旅居时间、歧视与偏见等；内部因素包括认知评价方式、应对方式、人格、与文化相关的知识与技能等因素。

在国内，虽然越来越多学者关注到外籍人士在华适应问题并对此展开实证研究，然而，已有的研究多以来华留学生作为研究对象，对外教在中国高校的社会文化适应性虽有涉及，但数量较少，而对TAFE派驻教师这个群体的文化适应性研究更是少之又少。这个群体与一般外籍教师相比，有其特殊性，因而国内相关研究成果在某种程度上并不适用于这个群体。如某些TAFE派驻教师，需在短期内集中授课及完成评估任务(如需在10周内授课200学时及完成各个阶段考核任务)，在教学任务相对繁重的情况下，又需面临自身适应问题，因此与一般外教相比，他们的文化适应性问题也许会以一种更放大化、连环式的形态呈现。

2 研究设计

2.1 研究对象

此次研究对象为悉尼某TAFE学院派驻到宁波某高职院校的5名长、短期(以半年为界，半年以上为长期，以下为短期)外籍教师，这5位教师任教科目分别为英语语言课、计算机和会计专业课。

表1 外籍教师个人信息情况

2.2 研究方法

本研究采用混合研究方法(mixed methods approach)，即结合问卷调查与半结构化访谈。(1)问卷调查法。问卷以移民适应量表(EAI)为蓝本，笔者根据前期试验性研究对量表有关项目进行增删或修订，使其更具群体针对性。问卷旨在以量化形式辅助探索TAFE派驻教师的文化适应性问题。改良版的移民适应量表(EAI)含有四个分量表，分别测量对中国的满意度、对中国的态度、思乡心理以及身体症状四个维度。量表采用4分制形式(4=非常同意这种观点，3=同意这种观点，2=不同意这种观点，1=非常不同意这种观点)。对于每一个句子, 研究对象的回答反映了他们在多大程度上同意或不同意这种观点。(2)半结构化访谈。笔者在整理分析问卷中收集到的数据后，有针对性地组织半结构化后续访谈，进一步和研究对象探讨问卷中可能未涵盖的信息，以便更全面地收集研究所需的数据。

3 研究结果

笔者对收集的数据进行分析整理，并将研究结果分成生活适应、人际适应、工作适应和心理适应四个方面具体分析。

3.1 生活适应

总体来说，5位外教对在中国的生活持满意态度，并呈现出基本适应状态。在问卷中，考察外教生活适应情况的是“对中国生活的满意度”这一分量表。这一部分的调查项目是正向设计，得分越高，说明适应程度越高。其中在25个调查项目中平均值比较高的三项分别是“在中国居住觉得安全”(平均值为4)(平均值最高为4，最低为1)，“我对当地的风俗习惯感兴趣”(4)，和“来到中国受益匪浅”(4)。结合其他平均值比较高的项目可以看出，外教对在中国生活整体还是满意的，对中国文化表现出浓厚的兴趣，认为在中国居住安全，能感受到中国人的热情友好，并喜欢在中国旅游。

在后续访谈中，笔者也得到了外教对宁波这座城市有比较积极的印象，外教A甚至觉得宁波比自己的家乡还要安全。有的外教觉得宁波作为二线城市，没有一线城市的喧嚣和拥堵，乃宜居之地。大多数外教认为宁波公共交通发达，出行相对方便。外教R在评价自己的生活适应时说道，“在这里，我觉得自己受欢迎……我挺舒服的……”。

在问卷的25个调查项目中，平均值比较低的是“我的汉语说得不错”(2)，“我满意我的居住条件”(2.4)和“我有着不错的社交生活”(2.8)。由此可以看出，参与外教整体汉语水平一般，且并不满意现有的居住条件和社交生活。语言方面，所有外教都认为汉语水平不高是一个生活障碍，然而对此，他们都以积极的心态来应对。如外教R觉得语言仅是沟通的一小部分，外教A认为可以采取科技手段(如手机翻译软件)减少沟通障碍。居住条件方面，所有外教均提出中方学校提供的住处过于陈旧，应予改善。但校园健身房建设得很好，给他们提供了便利的休闲场所。社交生活方面，大部分外教认为宁波的生活娱乐设施如西餐馆、酒吧等比较齐全、便利。外教D二十多年前在湖南工作生活过，他说：“1989年，(长沙)没有外国人，没网络，没西餐。但在宁波，这就不是一个问题。”但是，由于语言、文化和朋友圈的差异，在宁波的娱乐生活无法与澳洲本土的娱乐生活相比，不过所有外教对于这种差异都持非消极心态。

3.2 人际适应

大多数外教表示与中国人的日常交往不存在太大问题，中国人温和、热情、谦逊，乐于助人，对外国人有好奇心，所以和中国人交朋友很容易，他们也都在中国结识到了会终生交往的朋友。外教J甚至在中国有家人一般的朋友，她几乎每个星期都会和他们相聚。

外教也提到一些人际交往中让他们感到不适的方面，如在问卷中，他们都认为“本地人经常盯着我看”(4)。然而在访谈中，他们提到，虽然被人盯着看有些不适，但不因此感到厌恶或受到威胁，理解被盯着看是因为中国人出于对西方人的好奇。外教J也提到和中国人的一些冲突问题，如有些商贩看她是外国人，会故意多收钱等。

就人际交往而言，外教最常接触到的人群是其学生和同事，几位外教均提到中国人的面子问题。外教D说，有时当中国人发现一个问题，为顾及对方面子，他们不会直接指出来，而是以更迂回且缓和的方式说出来；但西方人更直接，有时就会给沟通带来摩擦。因此在和中国人沟通时，他们会很注意这点，避免不必要的沟通误会。

3.3 工作适应

总体来说，外教对目前的工作还是比较满意的，具体笔者从四个方面分述。

工作量方面。虽然外教持有不同看法，但对目前工作量还是呈基本认可态度。具体来说，外教R认为因为课时被平均分配在每周，日工作量由此变小(在澳洲，课时有时会集中在一两天)，加上教学内容较为浅显，因此总工作量变小。而外教A觉得因为学生基数大(一个班三四十人，澳洲一般一个班维持在5-15人之间)，由此在课堂管理、批改作业、阅卷等方面工作量加大，进而总工作量变大。

教学方面。几位专业课外教直言一些学生的英语水平有待提高，中国学生倾向于被动学习，这和他们所习惯的澳洲式主动型学习不同，因此有的外教在教学伊始会有受挫感，但随着不断调整策略，现在已能适应。

学校基础建设方面。有些外教认为中方并未完全利用澳方先进资源(如Moodle平台)(澳洲合作TAFE院校正在使用的教学辅助网络平台)，虽然中方学生都有登陆账号，但在中方合作学校，并未普遍使用该平台辅助教学。

工作安排方面。有外教坦言，中国的一些工作决策做得比较慢且临时，这给习惯主动型工作、“提前做计划”的他们带来一些适应障碍。

此次研究中，外教G曾两次来该校任教，两次工作时间相隔半年左右。采访中，他表示，第二次返校任教，发现中方学校大大改善了硬件设施和教学设备，这给外教带来了很好的硬件教学环境。外教D的观点非常有趣，他认为中国目前的工作更有挑战性，如不断本地化澳方资源，建立起更加完备的教学系统等，比在澳工作更具创造激情。

3.4 心理适应

问卷中与此项相适应的为“外教的思乡情绪”及“身体症状”分量表。问卷显示，参与外教在中国还是很思念家乡的人和事的(“我思念家乡的人”项平均分值3，“我思念家乡的传媒”项平均分值2.6，“我想吃家里的食物”项平均分值2.6)，尽管如此，他们不会因为思乡之情而影响适应中国的生活。比如，他们并不同意“我真正的朋友都是我的同胞”(平均分值1.8)。而在身体症状方面，问卷显示，参与外教来华工作后，并未出现新的身体问题，但外教R在问卷中表示来华后自己头痛次数更多。在采访中，他解释头痛是因为宁波的高温和饮酒(在中国社交会适度喝酒)，但其实自己在中国药物服用得更少(来华后，他通过健身等加强社交，因此身体锻炼更为频繁)。

整体而言，几位参与外教心理适应良好，外教R和D让人印象尤为深刻。外教R在提到他所厌恶的国人习惯(如中国人光膀子)时，甚至反向思考自己是不是该厌恶。他觉得，也许有些人一辈子就是这么生活的，这些习惯就是他们生活的一部分，产生厌恶情绪的自己是不是太自我了。而外教D则有一个长城理论，他认为，中国的某些习惯文化就像一座长城，外国人来了想要改变这些固有的文化习俗，去推翻这座长城，这是不可能的事。外国人想要生活得舒心，就要试着调整自己的心理，试着融入和适应。

4 外教跨文化适应的影响因素

影响外教跨文化适应的因素众多，通过此次研究，笔者总结出可能影响外教跨文化适应的外部因素包括：文化差异、旅居时间、宗教因素和社会支持；内部因素包括：语言能力、跨文化经验和外教自身跨文化适应能力。

4.1 文化差异

长期生长在不同文化中的个体来到新环境的时候，必然面临风俗习惯、制度规范、行为风格差异很大的境遇。比如，中国属于高语境文化，中国人处理事情更为迂回含蓄，而来自低语境国家的西方人却喜欢直截了当，直抒胸臆，因此当西方人和中国人交流时，有时可能就会产生摩擦。

4.2 旅居时间

在中国生活最久的外教D和J，相比于其他外教，对中国文化适应程度更高一些。外教J提到，由于自己在宁波生活过，知晓宁波的人文气候，因此再次来宁波后能很快调整自己，适应宁波的生活环境。而有的外教，可能需要经历一段“迷茫磨合期”才能融入。但此次研究发现旅居时间的影响力并无预期之大，因为外教R来宁波仅8周，就称有家的感觉，找到了自己生活、社交节奏，并适应良好。

4.3 语言能力

此次研究中，适应程度最高的外教D是5位研究对象中中文最好的。然而笔者发现，语言能力和适应程度并不成绝对正比，因为适应良好的外教R中文程度非常低。然而，所有外教都认为汉语水平会影响日常生活、工作，人际沟通与交往。即使是汉语能力较好的外教J(通过汉语水平考试四级) 和D(中文口语接近本土人士水平)，也在问卷中认为自己因为中文还不够好而“在中国生活略显笨拙”。

4.4 跨文化经验

此次参与外教均有相关跨文化经历。过去的跨国工作或学习的经历让他们习得更多的文化适应策略，比如快速掌握当地的行为规则，快速理解当地人的处事风格并不断进行自我调适[7]。

4.5 宗教

参与此次研究的外教中有一位是穆斯林，他坦言，宗教信仰确实为他的适应带来了一些障碍。比如，他只吃清真食物，在中国饮食选择较少，因此格外想念家乡食物。由于宗教原因，他不去酒吧等夜生活场所，也不饮酒，因此社交生活略显单调。

4.6 社会支持

社会支持包括：情感支持(喜爱、相信、关心等)、信息提供支持、工具提供支持(钱、时间等)等。几乎所有外教都提到，社会支持是比较重要的一项影响因素。比如，中方同事提供的文化知识指导、问题解决方法、情感层面的关心等；澳方根据教师反馈不断补充相应教材和教学软件，都在一定程度上帮助了他们的文化适应。有的外教指出，有时与澳方相关专业负责人对接的不顺(比如其对外教请求帮助的邮件回复不及时且帮助甚微时)给他们带来了压力以及焦虑。

4.7 外教自身跨文化适应的能力

通过对访谈资料的归纳整理，笔者发现外教自身跨文化适应的能力是影响外教跨文化适应水平的重要影响因素，主要包括三个方面：文化共感力、主动适应力和策略变通力。

文化共感力是指个体有能力了解属于不同文化群体的人的感受、观点和行为，能够理解不同文化的差异性。文化共感力影响外教对新文化的理解与接受程度，影响外教对于新文化的学习吸收速度[7]。澳洲作为一个移民国家，本身就是多元文化社会，这个因素也许在某种程度上使得这些澳籍外教更具文化共感力。外教R说：“我的亲朋好友，甚至父母都是来自不同文化的，我们会(就各种文化差异)开玩笑，但是我们接受并且尊重这种差异。”

主动适应力是指个体在面临新的文化时心态开放，愿意融入新文化并积极主动适应。笔者发现，适应较好的几名外教都有一种共同的特质：他们有着开放的心态，不抵触新鲜的和他们固有认知不一样的事物，对挑战不采取逃避态度。而有的外教在抵华后(访谈中外教D提到了某位因无法适应工作，来华一周便回国的外教同事)，事事将中国与澳洲进行比较，只要有不同之处，便觉得无法适应，并受其困扰。而开放主动的外教不仅自己制造了很多适应新文化的机会，而且也能获得更多别人提供的融入新文化的机会。

策略变通力是指采取与文化相匹配的一些行为的变通能力。外教有时也需要在行为上做适当的调整，以便更好地融入和适应[7]。根据具体文化环境采取适当的问题解决方式的外教能与当地人更融恰地相处，更顺利地解决生活工作中的问题，体验到更少的文化疏离感。外教R在采访中提到他发现中国学生更习惯被动学习，因此他改变原先的上课策略，在课上花更多时间进行激励教学。这样的做法收到了学生更好的反馈，也让自己更好地适应了工作。

5 建议

基于对TAFE外籍教师社会文化适应程度及影响因素的调查，本研究提议以下五项解决措施，以帮助澳洲TAFE教师尽快适应本地风土人情、教育制度，提高教学质量。

第一，加强派驻外教来华前的岗前培训，包括帮助他们了解中国教育系统、汉语培训、跨文化及医疗培训，了解学校的管理制度、教学与科研情况、学生的学习情况、校园、城市和其周边环境等，以利于他们进入中国后更好更快地融入。来华后，中方为外教提供相关语言、文化方面的后续培训。

第二，加强双向培训，即不仅为外籍教师提供培训，也要对在中澳合作项目中与外教共事的中方教师加强跨文化培训。通过双向培训，一方面让外籍教师更加熟悉中国的基本文化、所在地的本土文化和所任教的学校的校园文化；另一方面，加强共事中方教师的跨文化能力，尽可能减少双方因文化背景差异形成的理解、沟通上的冲突。

第三，中澳双方管理层应加强与派驻外教的沟通，给予他们不间断的社会支持。中方方面，可以通过定期开例会、非正式座谈会等询问外教的工作生活情况，及时了解他们生活工作中所遇到的具体问题并尽力解决，减少外籍教师的孤独、无助感，并进一步改善外教的工作、生活条件。澳方可定期通过Email、Skype等保持和外教的沟通，从母文化角度帮助外教更好地适应。

第四，在条件允许的情况下，人数较多的授课班级可配备一名中方合作授课教师。外教A提到，在澳洲，班级人数超过一定数量(25名)时会配备一名合作授课教师。二人协作授课，不仅保证学生在大班授课的情况下得到小班化关注，也在一定程度上帮助外籍教师减轻工作量，同时也能加强中澳教师之间沟通和相互学习。

第五，中澳双方加强沟通与合作，进一步协助中澳教师本土化澳洲先进教育资源，并建立一个更加完备的系统，以协助外籍教师跨文化适应。

[1]REDFIELD, R., LINTON, R. and HERSKOVITS, M.T.Memorandum for the Study of Acculturation. [J]American Anthropologist, 1936(38)：149-152.

[2]JOHN W. BERRY, JEANS S. PHINNEY, DAVID L. SAM & PAUL VEDDER.Immigrant Youth: Acculturation, Identity and Adaptation[J]．Applied Psychology: An International Review,2016，55(3):303-332.

[3]MENDENHALL M. , & ODDOU G. The Dimensions of Expatriate Acculturation[J].Academy of Management Review,1985,10(1):39-47.

[4]WARD C. & KENNEDY A. Locus of Control, Mood Disturbance and Social Difficulty during Cross-Cultural Transitions[J].International Journal of Intercultural Relations,1992,16(3):175-194.

[5]孙乐芩,冯江平,林莉，等.在华外国留学生的文化适应现状调查及建议[J].语言教学与研究,2009(1):41-48.

[6]陈慧,车宏生.跨文化适应影响因素研究述评[J].心理科学进展,2003，11(6):704-710.

[7]段灵华.中国高校外籍教师跨文化适应的探索研究[D].杭州：杭州师范大学，2011.

责任编辑：富春凯

Study of Cross-cultural Adaptation of TAFE Foreign Teachers in China

LIU Zheng-wu

(Ningbo City College of Vocational Technology, Ningbo 315100, China)

By adopting the methods of questionnaires and semi-structured interviews, the study analyzes the cross-cultural adaptation of 5 Australian teachers who work in a Sino-Australian program in a Ningbo vocational institute. Also, the influencing factors such as Chinese language proficiency and religion of the teachers are investigated. By doing so, the study aims to provide some insights for assisting the adaptation of foreign teachers who work in Sino-Australian programs in China.

Cross-culture Adaption; Foreign teachers; Sino-Australian teaching program

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.04.032

2017-04-03

宁波城市职业技术学院青年专项项目(ZWX15074)。

刘征伍(1989—)，女，浙江衢州人，硕士，助教。研究方向：英语教学。

G642.0

A

1674-6341(2017)04-0095-04