认知学徒制理论在高职教师业务培训中的应用研究

邵冬华

(南通航运职业技术学院 ，江苏 南通 226010)

认知学徒制理论在高职教师业务培训中的应用研究

邵冬华

(南通航运职业技术学院 ，江苏 南通 226010)

高职教师在培养社会高技能人才中扮演着重要的角色。简要阐述了认知学徒制理论，分析了高职教师业务培训的现状与问题，明确了认知学徒制理论对高职教师业务培训的适用性，并以“微课”制作培训为例，提出了基于认知学徒制理论的高职教师业务培训策略与方法，对高职院校开展教师业务培训具有一定借鉴意义。

认知学徒制；高职教师；业务培训

0 引 言

我国高等职业教育在经历了全面恢复、探索与调整、地位确立以及规模发展等四个阶段后，办学规模日益扩大，社会地位不断提升，从第四阶段规模发展到现在的内涵发展，从高等教育的辅助配角地位到成为高等教育的重要组成部分，到如今又形成了独立的高职教育体系，并担任着为社会培养高素质技术技能人才的重任，在推动我国经济发展中发挥着不可替代的重要作用。

所谓“名师出高徒”，高职教师的素质直接关系着高职人才的培养质量。为此，加强高职教师的培训，促进其专业发展已经成为有效提升高职教育质量的重要途径之一。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发[2014]19号)明确指出要建设“双师型”教师队伍，实行五年一周期的教师全员培训制度，落实教师企业实践制度。近年来，高职院校越来越重视教师业务素质的提高培训，校内以行业专家讲座、专题培训、大赛专项训练等形式为主，校外以鼓励教师参加企业实践、高级访问学者与高级访问工程师研训、参加国省培项目等形式为主。然而，尽管培训内容丰富、形式多样，但多数是为培训而培训，“知”与“行”严重脱离。教师培训是如此，高职课堂教学更是如此，这迫使我们不得不深刻反思当前的教育教学模式。

随着建构主义思潮日趋广泛的影响，世界各国研究者都致力于研究适合这个时代的教与学的模式，其中，Collins、Brown、Newman等3人最早提出的以情景认知观为理论基础的认知学徒制就是颇具影响的模式之一。本文便是以认知学徒制理论为指导，探讨新形势下高职教师培训的问题与解决方法策略。

1 认知学徒制理论概述

Collins等人提出的认知学徒制[1-3]，是为了弥补学校教育形式的缺陷，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。其特征为：认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实生活任务、问题时所关涉的推理过程与认知、元认知策略；将原本隐蔽的专家解决问题和现实任务的认知过程显性化，即表现思维过程可视化，这样，学习者可在专家的帮助下进行观察、重复演练和实践；将课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为；鼓励学习者反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学习者逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中；允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。利用这种新型的教学模式，可以培养学习者的高阶思维能力即专家实践所需的思维能力、问题分析求解和处理复杂问题的能力。以认知学徒制理论为基础，利用培训课程的灵活性与实用性以及专业学术课程的基础性与系统性等特点进行整合课程，以促进培训教育与专业学术教育一体化问题的解决[4]。

认知学徒制模式包括内容、方法、序列和社会性等四个基本构元，如表1所示。

表1 认知学徒制教学模式框架

2 高职教师业务培训现状

虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020)、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等政策文件中都明确提出了要进一步加大职业院校教师培养培训力度，但其可操作性的配套培训细则与培训经费都没有落实到位，从而导致高职教师培训时间达不到要求，培训内容浮于表面，培训过程流于形式，培训效果不理想等问题的出现。其中，最为突出的是培训过程与方式方法问题，下面就目前常见的五种培训方式进行分析：

2.1 专题讲座式

这种培训方式是通过邀请高职教育领域专家或者企业技术行家到学校来围绕教育理念、教学管理、专业知识等专题开设讲座，因其具有方式灵活、受众面广、时间较短、成本较低等特点，目前是被高职院校采用最多的一种培训方式。但这种讲座式培训传授的知识相对集中，内容可能不具备较好的系统性，受训教师也难以有效领会与吸收。

2.2 课堂讲授式

即课堂讲演式，是一种传统的授课方式，通过讲述、讲演等方式将大量抽象知识形象化、浅显化后传播给众多的学习者的教学方法。因其具有系统性强、内容较多、成本较低等特点，目前国、省培项目主要以此类方式为主。但这种培训方式传授的内容较多、互动性差、个性化不强、理论与实践经常脱节，不利于受训教师有效吸收与应用。

2.3 情景教学式

即角色扮演式，通过模拟一个真实的工作情景，让受训教师以实际工作中的角色来模拟处理实际工作事务，从而提高处理各种问题的能力。由于学习情景接近于真实，受训教师参与与互动性较强，培训效果较好，目前教师专项培训多以此类方式为主。但由于模拟环境缺乏真实环境的多变性，角色扮演限于个人缺乏普遍性，因此难以得到推广。

2.4 案例分析式

这种方式是给受训教师提供一个来自现实中的案例，让受训教师一起分析并探讨，从而提出对问题的解决方案。因其案例的现实性、分析的独立性、解决方案的灵活性等特点，培训效果较好，教师专业实践技能培训以此类方式为主。但此种培训方式对培训者进行案例的收集、提炼与加工的要求较高，培训开设较困难。

2.5 学徒培训式

即“师徒结对”式，通过传、帮、带的方式，老教师围绕文化知识、技术技能、经验经历等方面帮助青年教师各方面发展与进步。目前，高职院开展的“青蓝工程”项目则是以此培训方式为主。由于受师傅影响，此类培训方式制约性太强、创新性太差，因此不易于青年教师长远发展。

3 认知学徒制理论对高职教师业务培训的适用性

上述5种教师培训方式虽是目前高职院校中常见的，是根据不同参训对象、时间、内容、场所而选择不同的培训模式，但效果往往都不尽人意，究其原因有：学习者目的是为了培训经历与相关证书；培训活动由学校层面组织，并非教师个人主动意愿；某些专项培训是为了参加某类竞赛而开展，并非应用于日常教学；为培训而构建的模拟情景与真实环境差异性较大，无法解决实际问题；“青蓝工程”学徒式更多的在于青年教师学习前辈经验，时代性、灵活性、创新性较差。

为解决这样的现实问题，教育领域专家们都在不断反思、探索与研究适合当前形势的教师业务培训模式，基于认知学徒制理论的教学新模式比较适合高职教师培训，因为高职教师已经具备了如下的基本能力：

3.1 理解判断能力

高职教师只有具备较强的理解与判断能力，才能深刻理解并探究学科知识与学生不同维度的问题，对学科知识、时势政治、教学环境、授课对象等的更新与变化作出精确判断，从而制订出针对性强的教学方案。因此，对认知学徒制培训教学模式中专家解决复杂问题的过程与元认知策略，高职教师比较容易理解与接受。

3.2 观察分析能力

作为教师的一项基本能力，高职教师必须善于观察人、事、物的变化并分析潜在的问题，从而提出有效的解决办法。尤其对于学生的学习、生活、心理等要观察的细致入微，才能帮助学生进行有效地学习、快乐的生活并保持健康的心态。因此，在认知学徒制培训教学模式中专家原本隐蔽的思维过程，通过一定的显性化，更容易让高职教师发现与理解，并进行有效的重复演练与实践。

3.3 工程实践能力

双师素质是高职院教师的基本特征，绝大多数高职教师除了具备基本的教学能力，还有一定的工程实践能力。教师在教学科研工作之余，积极参与工程实践，这些实践经验和工程实例融入到课堂教学、课程设计、毕业设计等教学环节，丰富更新了教学内容，拓宽了学生知识视野，提升了学生的工程应用能力。在认知学徒制培训教学模式中的情景式学习，高职教师轻车熟路，易与专家互动并进行角色互换。

3.4 自我学习能力

高职教师不仅要具备本学科坚固的知识基础和扎实的教学基本功，还要涉猎其它领域的重要知识。只有具备渊博的学识，广阔的知识视野，方可居高临下，游刃有余；只有不断地学习，积极进取，才能担当起培育英才的重任；尤其是现代社会发展如此迅速，新知识、新理论、新观念不断涌现，教师几乎每天都面临着一个新的世界，只有不断地学习、学习、再学习，把学习当作自己工作乃至生命中不可或缺的部分，“活到老，学到老”，成为终身学习的楷模，才能适应时代的要求。认知学徒制中学习者学习与反思并独立运用知识技能，对于高职教师而言并非难事。

3.5 团队协作能力

专业建设、课程改革、教学研究、实验室建设、课题研究等项目都不可能靠一个人单枪匹马就行的，一个人的能力是有限的，必须要依靠团队进行合作，团队中的人员各自有各自的性格特点，如果不能很好的处理团队中人际关系，整个项目会因为某人的不配合、不合作而停滞不前，所以团结协作能力也是高职教师必备的。因此，高职教师在认知学徒制培训模式中进行团队协作讨论、角色扮演并将复杂过程外显化更能得心应手。

通过高职教师具备的基本能力分析，并对照认知学徒制教学模式的基本特征，笔者认为，基于认知学徒制理论的教学新模式比较适合高职教师培训。

4 基于认知学徒制理论的高职教师业务培训的策略研究

教育主管部门与各院校对高职教师的培训应逐步从以职称评定、职务晋升、年度考核等政策导向机制向以方法创新、能力提升、教学改革等政策与经费激励机制转变，淡化教师培训经历，强化教师主动学习意识。在“互联网+教育”环境下，高职教师要充分利用现代化教学理念与信息技术手段制作“微课程”、推广“MOOC”教学、尝试并不断开展“翻转课堂”教学模式，不断从自身专业水平、教学方法、实践能力、技术手段等方面总结经验、寻找差距，进而针对性地选择相关培训课程，逐步从“要我学”转变成“我要学”。对高职教师进行教学管理或专业能力培训的专家应不断加强建构主义、认知学徒制等理论的学习与研究，改变传统的专家讲座式、课堂讲授式的教学模式，要将自身知识获取与应用过程、策略方法外显化，搭建真实或模拟情景，引导并与参训教师一起讨论、反思、总结。

鉴于对认知学徒制理论的研究，分析高职教师培训现状以及高职教师自身的特点，以高职教师微课制作培训为例，提出高职教师业务培训的方法与策略。

4.1 培训序列的探索与构建

“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点(重点、难点、疑点)或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。微课制作培训主要围绕其核心内容从培养阶段、培训内容、分项培训次序等进行安排。

培养阶段是关乎培训教师微课制作的全过程规划，可以按照微课理论学习、微课制作案例观摩、微课制作实践、微课理论学习、理论实践反思、微课制作等几个过程进行培养阶段的设计。

培训内容：“微课”的概念与特点、教学时间的控制、教学内容的选取、教学主题的确立、教学资源的收集、教学过程的设计、资源容量的处理等，在分项内容培训时应逐步引导、逐步解决问题，切忌满堂灌，以案例为基础突出专家解决问题的方法与过程。

分项培训的次序是在实施培训过程中对具体培训内容进行分解并以科学的教学次序进行安排。在整体教学安排时应着眼于全局技能，在此基础上根据具体情况进行局部技能的培养。如在教学内容选取时主要以教师熟悉的某个知识点为基础并突出主题，这是全局技能，在此基础上考虑内容的草根性与趣味性，如何吸引教学对象，提高教学效果，这是局部技能。在分项教学内容次序安排时，要循序渐进、由易到难、由浅入深，不断递增其复杂性。如先了解“微课”的概念与特点，教学时间的控制，再掌握学科知识点的分类与选取并注重其趣味性与草根性，然后逐步掌握“微课”教学过程的设计技巧。在进行某项教学内容时，要根据实际的需求与环境不断变化与适应，掌握多样性技能。如“微课”PPT设计中要先考虑整体内容的架构布局，然后考虑文字内容的字体与大小设置，颜色的三色基本性，图文并排的设计，音视频的巧用等。

4.2 培训案例的观摩与学习

理论是从实践中抽象而来的概括性知识，与实践还是有真实性差距，在学习过程中有时难以领会。而实践往往可以在理论指导下进行，具有丰富性与现场性特点，直观形象容易被接受，而且有些理论难以解答的问题，经过实践探索往往可以给予答案。培训案例是专家与教师进行教和学的有效平台，其丰富的实践记录与真实情景可以给教师以启示，通过案例的观摩与学习，专家与教师可以构建成一个实践学习共同体，完成专家解决问题过程显性化、学员反思与讨论的学习过程。

案例可以是完整的某个微课程，围绕其教学内容的选取、教学时间的控制、教学过程的设计、教学资源的获取与收集、授课PPT的制作等内容专家进行设计方法的展现并与教师进行互动讨论。案例也可以是基于某些微课程进行教学内容的选取方法或者微课程教学设计技巧的展现。案例也可以是微课的PPT制作、视频制作等技术视角来进行展现。案例无论是哪种形式，关键在于其真实、具体、典型，并在教与学的情景中教师易于实现“隐性知识”、“默会知识”等高阶思维能力的学习并实现专家教学理论、技能技巧、教学风格的模仿、迁移与提升，从而有效提升教师的课堂教学水平，不断促进教师的专业成长。

4.3 培训情景的搭建与应用

教师培训不应受传统的、固化的、标准的教学大纲所约束，而应从以人为本、回归生活、注重发展的教育理念出发，以具体化教学案例为背景，结合抽象化理论，专家与学员构建实践学习共同体，开展观摩、指导、练习、反思、讨论等各环节教学活动。捷克教育家夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的”。以看得见的具体案例为背景，能有效的解决形象与抽象、实际与理论、感性与理性间的关系与矛盾。为此，“微课”制作培训情景过程可以是：

环境的设计：“微课”制作需要动手实践。因此培训环境需要在具备一人一组或两人一组进行操作的计算机机房，并且需要接入互联网供资源的检索与收集，计算机内装有PPT制作、动画设计、音视频剪辑、图像处理等工具软件。培训教材可由专家收集相关素材与典型案例以讲义形式为主。

案例的引入：教学案例应真实、具体、典型。因此可利用“微课”国、省赛获奖作品或者专家亲自设计的“微课”作品来作为教学案例。

方法的展现：专家围绕“微课”案例，从教学时间的控制、教学内容的选取、教学主题的确立、教学资源的收集、教学过程的设计、资源容量的处理等方面讲解方法并解释其理由。

指导与帮助：培训教师自己进行“微课”设计练习过程时，专家进行详细观察，对某些过程环节问题进行指导，并提出合理化建议，逐步由培训教师自己独立完成“微课”的制作。

过程的描述：专家对培训教师进行的练习过程进行清晰的描述，对实施的正确过程进行肯定，对存在的问题进行分析与讨论。

学习的反思：培训教师根据教学案例及专家所展现的方法，比对自己做的成果，从“微课”的几个特点寻找差距，反思问题缘由。

探究与总结：培训教师利用与专家进行制作“微课”相似的方法来检验自己所做的设计，最后对专家传授的方法进行归纳，对自己所学、所做、所思进行总结。

以上理论与方法的阐述，不仅适用于高职教师“微课”制作培训，而且也适用于高职教师其它各类业务培训。

5 结 语

“活到老、学到老”，高职教师业务能力培训是项常态化工作，高职教师的业务水平直接关系着高职院校高技能人才培养的质量。为使高职教师业务培训不流于形式，教育主管部门与高职院校应认真总结当前培训体系存在的问题，分析新常态下高职教师业务能力提升需求，积极探索研究认知学徒制的有关理论、实践成果等[5]，构建新常态下高职教师业务能力培训体系。文中所述基于认知学徒制理论的高职教师业务培训的策略方法对高职教师业务能力培训具有一定的借鉴意义。

[1]周春波.认知学徒制理论与语文教师教学能力培养[J].现代语文：中旬·教学研究，2008,(10):4-6.

[2]汤丰林，申继亮.认知学徒制与我国新课程背景下的师资培训[J].教育研究与实验，2004,(2):58-62.

[3]李斌，张琦.论认知学徒制教学模式[J].江西教育科研,2006,(12):16-17.

[4]路宝利，刘延翠，盛子强，等.认知学徒制背景下职教师资培养范式转换研究[J]. 中国职业技术教育，2015,(27):34-41.

[5]刘晖.基于认知学徒制的高职会计教师教学能力培养研究[J].教育与职业,2015,(18):71-73.

Application Research of Cognitive Apprenticeship Theory in Higher Vocational School Teachers’ Training

SHAO Dong-hua

(Nantong Shipping College，Nantong 226010，China)

Higher vocational school teachers play very important roles in training social highly skilled personnel. The article expounds cognitive apprenticeship theory, analyzes the current situations and questions in training higher vocational school teachers. Also the article makes the applicability of cognitive apprenticeship theory in teachers’ training clear. The article proposes strategies and methods which is based on cognitive apprenticeship theory and proves it by an example of making microlecture training. Finally the article has some significance in higher vocational school teachers’ training.

cognitive apprenticeship；higher vocational school teacher；business training

2017-04-10

江苏省教育厅哲社基金项目(2015SJD650)

邵冬华(1977-)，男，江苏宜兴人，副教授，硕士，E-mail：donghua@ntsc.edu.cn。

G718.5

A

10.3969/j.issn.1671-234X.2017.02.016

1671-234X(2017)02-0076-06