起于冲突，达至认同与内化

潘娜

课堂教学是学校教育传递社会经验的主要形态，品德课是学校传递社会规范的认知经验和情感经验的主要场域。

传统的品德课堂教学多建立在灌输、传递理论之上，基本范式为“明理一激情一笃行”，强调严格训练。当建构主义传人中国，品德课变成以生活化、活动体验为基本范式，但这个过程中缺乏品德能力的内化，造成课堂效率低、效果差的现象。

我们认为，除了强调活动体验，品德课堂教学还应强调社会行为规范的培养，要重视学生品德能力的心理取向和行为的自我调节能力培养。

与传统的灌输、传递理念不一樣，也有别于单纯的活动体验，对话教育主张用“接受一构建”的方式突破品德课堂教学的重点与难点，这是我们多年来的教学改革尝试。

教学是一个开放的耗散结构系统

对话教育的出发点和归宿是人的精神成长。对话教育倡导用成长的眼光审视和评价教学过程，改革现有的教学模式，建立起促使学生在原有人格基础上充分发展的学习场。

从狭义的观点看，问答式教育、答辩、讨论都可以被看作对话教育。广义的对话教育，首先扩充的是对话对象，不仅仅指向人际交流，也可以是自然世界、社会环境、自我精神世界的对话。其次扩充了对话的手段，除了语言，一切信息流都可以进行对话，比如人机对话、自我对话，等等。

品德课堂教学改革中运用的“对话”，是广义的概念。当信息技术创新加速了课堂变革，课堂教学早已不再是封闭的物理空间。

传统的品德课堂教学中，教师、课本、学生是割裂的。教师通过“教”的方式，让学生接受某种社会规范，从而达到“训育”目的。

对话教育的场域中，教师、课本、学生是一个“学习共同体”，师生有共同的话语权。学生是独立、主动学习的生命体，他们通过学习媒介、学习工具的使用，在体验中构建，在交流中领悟，在实践中反思，逐步形成自己的道德认知、道德情感和道德行为。

传统的品德课堂教学基本遵循学科教学结构的共性模式，即把学习课题、教师和学生归纳在一个闭合的三角形中，课堂教学的基本结构为“激趣一新授一巩固一练习”，是单一、单向的。

对话教育视野中的课堂教学可以被视作一个开放的耗散结构系统。学习课题、教师和学生是系统内的三个元素，三者进行信息、物质和能量的交流，形成一种学习机制，接收并构建新认知。教师与学生人格平等，学生与学生的合作交流成为新的学习资源，学习文本和信息来源是多元开放的。

用对话教育思想重构品德课堂文化

小学品德课堂教学的对话教育形式是分层分类的。从对话主题和对话信息源上可以分为：师生对话、生生对话、文本对话、自我对话四个不同层次。低年级师生对话、生生对话是重点，培养倾听和表达的良好习惯。中年级过渡到文本对话，包括课文、书籍、视听媒体，等等，培养筛选信息、组合信息、归纳表达的能力。高年级要进行自我对话机制建设，培养反思、领悟、思辨能力，养成道德规范行为的调节机制，为后续学习奠定基础。

小学德育课程有“三轴四线”的总目标，品德课教材是根据总目标编制的，不同于语文、数学等知识逻辑性强的学科，品德课堂教学更应该强调学生的道德认知起点和已有的生活经验。因此，绝不能把品德课上成语文课，也不能缺少道德认知内化，把品德课上成活动课。品德课堂教学要找准学习课题和学生生活经验的结合点。

倡导生活化的品德课堂上，教学联系生活多是从激趣人手。由于多媒体的广泛运用，在加强学生视觉、听觉感悟的同时，也带来了学生情绪的剧烈变化。情绪兴奋，无疑会阻碍学生思辨能力和内化能力的发展，造成“当时激动，静下来不动”的课堂现象。

用对话教育理念改革品德课堂教学方式，不是不要激趣，也不是不要视觉、听觉的感悟，而是要让学生在已有经验认知的起点上找到认知冲突，然后通过交流、感悟内化为自己的理性经验，达到调节自己道德行为的目的。品德课堂教学过程应该是多元的，方式应该是丰富的。方式的选择必须符合学生的道德认知起点和学生的年龄、心理特征，从认知冲突着手，让学生有对话的欲望。

对话教育视域中的小学品德课堂教学形态有四种类型：活动体验、明示训练、探究明理、自我调控。实际上是在预设的学习场域中，让学生做中学、听中学、探中学、思中学，让学生在对话中认同社会规范，实践社会规范，构建自己的道德认知和情感。品德课堂教学并不能局限在教室的物理时空内，要根据内容、学生特征、认知起点、生活经验，找到品德课堂教学合适的形态，激活学习社会规范的内驱动力。

改革课堂教学，评价是绕不开的话题。小学品德课堂教学的评价，首先要明确评价的对象是什么？评价教师的教学设计和教学方式，还是评价学生学习目标的达成度？其次是怎样评价。许多品德课堂教学的评价往往采取终结性评价。事实上，如果把品德课堂教学看作对话的过程，那么，评价的对象既有教师与学生的对话，也有学生与家长的对话，以及学生与自己的对话。对话教育需要采取发展性评价方式，着重评价学生的行为和态度。个案分析评价则是较好的评价方式。

无论是内容、手段、形态，还是评价，用对话教育理念改革品德课堂教学，需要加强的是学生与生活的对话，因为社会规范的学习离不开生活。同时，还需要完善学生与文本的对话，文本是学习的媒介，要让学生充分利用文本，领悟道德的魅力。品德课堂教学形态与评价的改革，指向的则是加速学生与社会、自我的对话，使学生的道德认知和情感向较高的理性层次发展，成为一种自我调控能力。

何种教学结构会加速学生的道德认知发展

课堂教学的结构指课堂教学的程序及其时间分配。品德课堂教学也不例外，不同的教学理念形成了不同的课堂结构，它们相对稳定。

对话教育理念下的品德课堂教学结构分三个层次。一是宏观的主流结构；二是主流结构的变式，在环节设计和时间分配上有某种变化，引出新的功能；三是具体操作的课型。

传统的品德课堂教学设计，遵循“明理一思辨一笃行”的“训育”程序。对话教育视域下的品德课堂教学设计不是先“明理”。在呈现学习内容后，先激活认知经验的冲突，然后通过对话、思辨达到归顺和认同的目的，最后形成认知经验的同化，这是自主构建的过程。

因此，对话教育理念渗透品德课堂教学，其教学结构就变为“呈现學习内容一冲突一对话一认同一思辨一内化一行动”。“对话”只是手段和工具，“认同”和“内化”才是教学目的。行动是一种行为的调控能力，有的是显性的，有的是隐性的。教学过程包括情感和态度的转变，强调通过学习主体的社会人际信息交流形成属于自己的认知经验结构。

学生的生活经验和道德认知起点是对话教育的关键。每个人生活经验不同，文化背景不同，对同一事物的认知经验是不同的。例如，城市里长大的孩子过马路知道红灯停、绿灯行，自幼在山里长大的孩子过马路则认为没有车辆就可以通过。两者都没有错误，只是认知起点不同而已。城里的孩子明知是红灯，在没有车辆通过的情况下过马路；山里的孩子明知是绿灯，却不敢过马路，这便是认知经验缺失造成的自控调节行为能力减弱。社会规范的学习，必须强调认同和自觉，这种调节机制只有通过自我建构才能获得。品德课堂教学是一种综合语境下的社会规范教学，必须强调教学的针对性、整体性和连续性。任何脱离学生道德认知起点的教学设计，都是低效率的。

随着社会转型，社会规范的价值取向也在变化，多元文化的博弈、道德两难的现象也影响着孩子。例如，学雷锋，做好事；责任、义务和报酬的关系；个人与集体、纪律与民主的关系，等等，有些社会规范不是靠训育就能建立的。品德中的“品”，指的是品格，品格的形成靠的是“悟”。中国哲学中的“悟性”，现代的理解就是自我建构，在原有认知经验基础上，发生认知经验结构的变化，形成新的认知能力。品德课堂教学中的对话教育结构加速了学生道德悟性的发展，是有效的教学范式。

我们根据课堂组织形式将品德课课型分为五种：师生对话型、生生对话型、文本自我对话型、人机对话型、情境对话型。师生对话型是学生在教师指导下，通过对话交流进行学习，教师是学习的组织者和导师。生生对话型是学生与学生对话交流，通过讨论、辩论达到学习的目的，教师是参与者。文本自我对话型主要是学生个体的自主探究学习，通过文本与作者对话、与大师对话、与自己对话，达到内隐学习的目的，提升理性经验。人机对话型则是指网络交流学习。情境对话型是指设置模拟现场或者组织学生到实际现场去学习的方式。

课型本身没有优劣，许多环节和手段可以相互交织使用。教师作为教学的设计者和组织者，课型选配很关键。对话教育理念下的品德课堂教学，不是反对明示、明理必要的社会规范，通过教师的明示，让学生接受是完全需要的，适当的操练也是可以的，但是要把握好“度”。这个“度”，不同的学生群体、不同的年龄、不同的认知起点是完全不同的，课型一定要有差异。

一般来说，低年级品德课主要是生活中的社会规范，应该以传授——接受为主，采用讨论形式效率较低。品德与生活部分要注意道德情感和行为习惯的培养。高年级则要逐步过渡到社会现实的经验认知，品德课课型的选配应该丰富一点，不同教材要有不同的变化。“以学定教”，才能凸显品德课堂教学设计的特色。

品德学科教学是学校德育的“主阵地”，课堂教学又是发挥品德学科教学功能的主要场域。研究和改革品德课堂教学体现了学校把德育工作放在首位的思想导向。“用对话教育构建一个道德规范的共同体”，必须从重构课堂文化做起，用对话唤醒教师的课程意识，用对话促进学生自我道德认知、道德意志和道德情感的发展。