生物教学中“越俎代庖”现象分析及教学对策

刘静+陈玉焕

越俎代庖的意思是比喻超出自己业务范围去处理别人所管的事，即越权办事或包办代替。生物教学最忌讳越俎代庖，其主要表现是直接指出学生作业中的错误，代替学生总结解题经验，将归纳好的解题规律直接告诉学生，代替学生解读题意。生物教师这些做法，剥夺了学生知识自主生成的机会，所获得的知识由于尚不属于其“个人知识”，因而其迁移力也受限。有时，“贪教”的老师尽管满足了“贪知”的学生一时之需，但无形之中却剥夺学生独立思考的权利，生物教师这些越俎代庖的做法对人才培养百害而无一利。

现象一：直接指明学生的解题错误

美国教育家乔治·波利亚将教师的思和行总结为“教师十诫”，其中第十条为“要建议，不要强迫别人接受”。认为对学生的作业教师不要直接说出“这是错的”。他指出，假如教师经常说“这是错的”，易挫伤学生积极性，教师的努力将大打折扣。

例1基因型为ddEeFF和DdEeff的2种豌豆杂交，在3对等位基因各自独立遗传的条件下，其子代表现型不同于2个亲本的个体占全部子代的_____。

分析：

在解题过程中发现，大多数学生是直接如下方法算不同于双亲的子代表现型占的比例：双亲（甲）ddEeFF（隐显显）×（显显隐）DdEeff（乙），后代不同于亲本甲，即显隐隐的比例：1/2×1/4×0=0，不同于亲本乙，即隐隐显的比例：1/2×1/4×1=1/8，所以子代与双亲表现型不同的占1/8。

由于正确结果为5/8，那么上述解法是有问题的。这时老师建议采用“逆向思维法”，即先求出子代与双亲相同表现型的比例，1-相同=不同。学生求解得出：子代隐显显比例1/2×3/4×1=3/8，子代显显隐比例1/2×3/4×0=0，则相同的占3/8，故不同的占5/8。

结果不一样！

这时学生产生了疑问，继而深入思考后，得出第一种算法之所以出错的原因，一是FF×ff后代是显性性状，故就没必要讨论它产生隐性性状的可能性；二是统计不同于亲本表现型时易产生漏解，本认为是两种，其实是2×2×1=4种，即（1）隐显显：1/2×3/4×1=3/8，（2）隐隐显：1/2×1/4×1=1/8，（3）显显显：1/2×3/4×1=3/8，（4）显隐显：1/2×1/4×1=1/8，其中（1）和甲亲本相同，（2）、（3）、（4）均和两亲本不同，所以不同于亲本个体的比例是1/8+3/8+1/8=5/8。

在实际教学中不少教师常常直接指明学生的错误，这样做不仅影响学生对生物学习兴趣的产生，同时也使学生失去了一个极好的进一步探究机会，不利于学生生物探究能力的培养和提高。此题用“逆向思维法”最简单，此外也可用分枝法或棋盘法。上面解法中如老师不加提示，学生往往不会发现此题有遗漏现象，这其实也是一种剥夺学生思考权利的做法。

教学对策：

比较好的做法是引导学生寻找不同的解法，在对两种或多种不同解法的比较中发现自己的错误，进而探究错误的原因，在此基础上总结出解决此类问题的一般规律。

现象二：直接将更巧妙的解法告之学生

乔治·波利亚对教师的思与行提出的十条规则，其中一些规则的主要目标就是要求教师尽可能给学生发挥自主和主动精神的机会.比如第九条：不要一下子吐露出你的全部秘密——让学生在你说出来之前先去猜——尽量让他们自己找出来.要求教师不要犯“救星从天而降”的毛病.其实这种现象在生物例题教学及习题指导课上是屡见不鲜的。

例2已知果蝇有灰身与黑身的相对性状，基因位于常染色体上，将纯种灰身与黑身杂交，F1全为灰身，F1自交产生F2，取F2灰身果蝇，让其自由交配，则后代灰身和黑身果蝇比例为________。

分析：

大多学生采用如下思路：设等位基因为A、a，依题意，则灰身对黑身是显性。F2灰身果蝇基因型为1/3AA，2/3Aa，自由交配有4种方式，①1/3AA×1/3AA，②2/3Aa×2/3Aa，③1/3AA×2/3Aa，④2/3Aa×1/3AA，算出AA+Aa=1/3×1/3×1+2/3×2/3×3/4+1/3×2/3×1×2=8/9，则aa=1-8/9=1/9，故比例为8：1. 显然，上述方法运算量大，实践中发现很少有学生能准确算出结论。事实上，最理想的解题策略是先算出aa的概率。所以在实际教学中很普遍的现象是教师直接告诉学生这一解题思路，更有甚者，有些教师会将具体解题过程步步演板给学生看，导致学生的参与度低下。

教学对策：

本题中可启发学生思考：可否从后代黑身的角度考虑？不少学生在上述问题的启发下领悟：哦，只有2/3Aa与2/3Aa杂交时才能产生aa，故aa=2/3×2/3×1/4=1/9！更有个别学生发挥更惊艳：F2灰身果蝇中a基因频率=1/3，其后代aa=1/3×1/3=1/9。此处真乃妙笔生花，令全班拍案叫绝！到此，学生的精神又为之一振，热情度异常高涨。

可见，直接将簡洁解法告之学生这一现象之所以常见，其根源在于教学观理解的偏差上。如果坚持学生为本，那么就有“素质发展为本”与“分数提高为本”的区别；在确立正确的数学教学观的基础上，教师要做到“不要一下子吐露出你的全部秘密”，以提高学生灵活解决问题的能力。

现象三：代替学生解读题意

在生物解题中，面对稍有难度的问题，教师常常句句解读，通过列表画图等手段帮助学生理解问题，甚至于将解题策略一股脑地抛出。

例3现有（1）四个果蝇品系（都是纯种），其中品系（1）的性状均为显性，品系（2）均只有一种性状是隐性，其他性状均为显性。这四个品系的隐性性状及控制该隐性性状的基因所在的染色体如下表所示：若需验证基因的自由组合定律，可选择下列哪种交配类型（ ）

A.②×④ B.①×② C.②×③ D.①×④

分析：

读懂题意是准确解答题目的基础，在生物实践中发现某班级有近一半的学生读不懂该题意，因而无法解决问题。要验证自由组合定律，至少有两对相对基因分别位于两对同源染色体上。且两对基因都杂合。②、④杂交后的两对基因都杂合，能验证基因的自由组合定律，A正确。①×②、①×④两组合都只产生一对杂合基因，只能验证基因的分离定律，B、D错误；②×③，两种基因都在Ⅱ号染色体上，C错误。

以上对题意的解读对一般学生而言确实难度较大，因而大多数教师在课堂上将上述内容作为例题教学的重要部分，认为没有必要再让学生去苦思冥想。在实际教学中，面对学生运用常规方法思考问题而陷入僵局时，不由自主地将自己的想法和盘托出，长此以往，学生面对新问题其自主解读问题的能力就难以提高。

教学对策：

教师的正确行为不是代替学生解读题意，而是引导学生多角度思考问题，并在难点处提出一些启发性的问题，如问：控制②、③这两种性状的两基因都在Ⅱ、Ⅱ号染色体上，能否验证基因的自由组合定律？再问：①×②、①×④能产生两对杂合基因吗？这时要求学生不要急于解答，引导学生再一次理解题意，或对自己的理解不完整处进行修补，尽而得出结论。

综上所述，生物教学中教师不要越俎代庖，树立以人为本的学生观和民主合作的教学观，学生获取知识的主动性才会大大提高。