再谈幼儿园“混龄”教育

肖静

[摘 要]我国幼儿园主要以“分龄”教育为主，但在现实社会中，“混龄”教育从来不曾完全消失过，并有其独特的价值与意义。为促进幼儿更好地发展，有必要再次考虑“混龄”教育的可行性。

[关键词]混龄；分龄；幼儿园

一、幼儿园“混龄”的重提

幼儿园“混龄”教学是相对“分龄”教学而言的，指在幼儿园中，将3～6岁的幼儿按照一定比例编排在同一个班级，一同学习，一同生活的教学组织形式[1]。世间万物的发展皆有规律，相互轮转，一些看似被历史遗弃的事物在某一时期又会以崭新的姿态呈现。人类社会最早的教育机构，就是以“混龄”的形式存在的，秉持着无论年龄大小、只要条件允许、自愿去留的原则。随着社会的发展，人群出现分层，教育机构也针对不同群体、不同民族、不同阶层，演变出许多不同的类型，针对分班分龄所实施的教学也一度被认为是最符合儿童身心发展水平的形式。

1907年，意大利的蒙台梭利创立了第一所“儿童之家”[2]，这是一个容纳了不同年龄阶段孩子的教育场所。尽管蒙台梭利认为不同年龄段的儿童在一起学习与生活相较同龄而言更有利于他们各方面的成长，但不可否认，“儿童之家”主要是针对一些处境不利的贫困家庭的儿童或弱势儿童而成立的，为了充分利用有限的资源，“混龄”是当时最佳的组织形式，并因此风靡一时。而后，经历了多番“分龄”还是“混龄”的辩争革新，西方出现了“分混同行”的局面，并逐步稳定。

在我国，“混龄班”曾一度主要存在于建国初期的乡村落后地区。由于师资匮乏、物质短缺，不同年龄段的学生不得不组合在一个班级中，且年龄并不仅限于3～6岁，常常还有少年与儿童同堂之象。当时“分龄”教育意味着更先进，而“混龄”教育只是权宜之计，因此随着经济的发展与国力的增强，我国乡村“混龄”教育逐渐被“分龄”教育取代。

1978年，计划生育政策正式写入我国宪法，提倡一对夫妇只生育一个孩子，此后独生子女的教育问题也逐渐浮出水面。2015年，全国人大常委会表决通过了人口与计划生育法修正案，全面开放二孩政策，但除了一些中小城镇很快接纳与响应之外，在绝大部分大中城市，年轻夫妇仍然倾向于只生育一个孩子，因此独生子女问题依旧存在于社会生活的各个方面。

当前我国绝大部分幼儿园以“分龄”教育形式为主。相对于家庭而言，幼儿园的集体生活需要孩子摈弃在家庭中养成的“唯我独尊”，学会与伙伴平等相待，学会分享与独立。但由于大家的情况相近，能够互帮互助和主动关爱他人的现象很少。历史上很多教育家如洛克和盧梭都曾提出过学校和育儿机构会束缚儿童成长的观点。现代生活中也会听到很多中年人感叹，还是自己的童年好，不用活在现在孩子们的框架里。这种感慨，隐含着从前那种不那么标准化的、能与不同年龄伙伴相处并获取不同信息的童年生活更加有趣之意。

二、幼儿园“混龄”存在的意义

首先，“混龄”课程的开展意味着幼儿园将打破以往常规的同龄班级授课制，幼儿周围不再只是同龄同伴，在学习、生活中将会迎接更多的挑战，也将获得更为丰富的经验。同时，在“混龄”班级中，课堂组织常以小组形式划分，大孩子帮助小孩子，小孩子在大孩子“能力的催促”下超越现有水平，创建更新的最近发展区。依据社会学习理论的观点，观察和模仿是幼儿丰富认识、完善认知结构的重要方式，跟随并信赖比自己强大的人是每个小孩子的天性。因此在“混龄”班级之中，幼儿会有更多大孩子的“榜样”，他们更愿意以大孩子的言行为参照标准，这不仅能够减轻教师的教学负担，也加速了较小幼儿的成长。不仅如此，大孩子在身心发展各方面的水平都明显优于年幼的孩子，其反应速度与应变能力也更快更强，在与较小孩子的相处过程中，充当着哥哥或姐姐的角色，将获得在家庭中难以实现的照顾和保护他人的机会，因此也更容易获得成就感，增强责任心，而为了给弟弟妹妹们做出榜样，也会更多地表现良好言行。又由于每个大孩子都经历了从小逐渐长大的成长过程，因此更能理解小孩子的“麻烦”，从而能够提供更多及时的帮助。此外，在“混龄”班级之中，由于常以“大带小”分组的形式开展活动，使大孩子逐渐明白只顾自己而不顾“成员”将难以取得胜利，于是进一步学会了分享和帮助他人，年龄小的孩子也会由于大孩子的带动和团队荣誉而更加努力。

其次，从社会需求的角度而言，“混龄”教育的开展似乎更能使孩子适应社会规则。杜威在其著作《我的教育信条》中提出“学校即社会”的观点，认为学校应真实地反映生活，而不是让孩子学习一些偏离真实生活的东西[3]。陶行知先生也极力倡导教育与现实生活的联系，认为生活中的一切都是应该学习的内容[4]。我们是社会的人，始终离不开社会生活，从出生开始就在学习如何融入这个社会，如何在社会中找寻自己的一席之地。社会是由各种人群组成的，我们身边并不总是同龄人，我们需要和更多不同年龄、不同背景、不同种族的人接触甚至相处。“混龄”课堂尽管做不到像社会人群那样庞杂，但年龄的交错、同伴的多样性，使幼儿能够学会如何与比自己强大的人相处，又如何对待比自己弱小的人，而他们在这个由责任大小与能力强弱决定的地位逐渐变化的过程中，将学会在什么时候该做好什么准备，不断调整自己，增强应变能力。

最后，“混龄”班级缓解了很多“独生子女问题”，如以自我为中心、孤独、受挫能力差等。有兄弟姐妹的家庭相比独生子女家庭，以上问题发生的概率更小。而“混龄”班级如同有很多兄弟姐妹的大家庭，幼儿既可以接触到与自己年纪相当的幼儿，又有与哥哥姐姐、弟弟妹妹相处的机会。对于一些父母工作很忙而很少陪伴自己的孩子，在幼儿园中可以体会类似家庭的温暖以及手足之情，并学会由己及人，在自己被帮助、被关爱的过程中，也学会帮助和关爱别人。

三、我国幼儿园“混龄”教育的实施

历史的经验告诉我们，每一事物的存在都受到时间和空间的限制。因此，对世间万物存在合理性的考察需在一定的背景下进行。诚然，“混龄”所带来的益处令人跃跃欲试，但凡事皆有利也有弊，若不能具体问题具体分析，也可能得不偿失。实施幼儿园“混龄”教育，还应慎重考虑以下几个方面的问题。

一是政策支持。幼儿园“混龄”教育与“分龄”教育相比，缺乏国家政策的支持或依据，这也就使“混龄”教育在尚未正式起步之前便有遭到否定的风险。

二是理论依据。“分龄”幼儿园之所以盛行，一个很重要的原因是有丰富的理论支撑。从弗洛伊德到皮亚杰，对儿童的身心发展都是以阶段性特征划分的，儿童在不同阶段有不同的身心发展需求。相比之下，“混龄”教育则缺乏充足而有力的理论支撑，当前国内外对“混龄”的探讨更多基于有限的经验总结以及思辨性的推理，即“应该”比“实际”的探讨更多，缺乏具体实证性的理论根据。如一些学者将维果茨基以及班杜拉的学习理论作为实施幼儿园“混龄”教育的理论基础，但客观地说，这仅限于“引鉴”，通过类比的思辨方式将二者进行人为的结合，因此其说服力也大打折扣。

三是师资水平。由于缺乏充分的理论依据和可借鉴的实践经验，“混龄”教育在实际运行过程中必定会遇到很多具体问题，如环境创设、课程设置以及活动开展的安排及指导等方面都会产生一些新问题，教师们常常需要“摸着石头过河”，可能在某些时候完全无法预测结果。换个角度讲，这也就意味着“混龄”教育要求教师对幼儿身心发展特点及心理需求有更加全面而深入的了解，要有更丰富的教学经验和理论知识，要有更强的应变能力，这些都对教师的能力提出了更高的要求。

四是社会认同。我国学前教育整体发展起步较晚，20世纪50年代至70年代末还有过发展的停滞期，直至改革开放后才得到社会各界的广泛重视，并逐渐由以思辨和经验为主向科学实证发展。此外，人们对新事物的认识与适应需要一个过程。在城市地区，“幼儿园”与“分龄”教育几乎同时出现在人们的视野，因此人们会自然地认为“分龄”教育最适合幼儿的发展。社会人群尤其是家长对“混龄”教育的不了解或排斥，也会使其难以实施。

五是“混龄”教育可能出现的弊端。在“混龄”幼儿园中，如果发生大孩子欺凌小孩子的现象，由于力量差距更为悬殊，可能会导致更严重的后果；如果游戏及学习资源被年龄较大的孩子掌控，那么年龄较小的孩子则容易受到大孩子的不良影响，从而使整个班集体更加无序；大孩子同小孩子在一起时优越感增强，容易使其满足现状而降低努力程度；由于“混龄”教学内容及活动要综合考虑各个年龄段孩子的需求，因此对于教学活动或游戏的设计，在挑战性或层次性上更加难以把握，如果较多照顾小孩子，则难以满足大孩子的发展需求，但若加大难度及复杂性，又可能降低较小孩子的参与度。

事物總在发展变化。现在实施幼儿园“混龄”教育可能存在的问题，或许在不久的将来便会迎刃而解，“混龄”教育可能会在时机成熟时再次拥有重要地位，又或者“混龄”与“分龄”相结合而成为教育及课程设置的主流。因此，教育者应在“脚踏实地”的同时不忘“仰望星空”，跳出思维定势，重新审视“混龄”教育这一曾被视为“过时”或“谬误”的思想。

参考文献

[1]程彩玲.幼儿园3-6岁连续混龄教育的组织与实施[J].学前教育研究，2010（11）：61-63.

[2][美]斯泰西·戈芬，凯瑟琳·威尔逊.课程模式与早期教育[M].李敏谊译.北京：教育科学出版社，2008：53.

[3]蒋良富.论杜威教育思想对中国基础教育的影响[D].广西师范大学硕士学位论文，2004.

[4]魏波.民主教育：陶行知教育思想的内核[J].清华大学教育研究，2015（4）：97-104.

（责任编辑 郭向和）