破解“一听就懂，一做就错”困境之我见

莫慧娟

【摘 要】在教师讲授新课的过程中，学生看上去对答如流、回应得很好，然而一到做练习环节，往往一做就错。这种“一听就懂，一做就错”的现象一直困扰着教师，也影响着数学教学质量的提高。要深入解决学生“一听就懂，一做就错”的问题，关键还是在课堂。一是充分铺陈新知展开过程，整合变通；二是提升练习的思维品质，循序渐进；三是提高思维的能力，因材施教。

【关键词】一听就懂，一做就错 教学误区

对大多数学生来说，在教师的讲授下“听懂”一节数学课好像并不难，但是当学生面对一种稍加变化的题型，或者要通过独立思考去解答与已接触过的题目略有不同的练习时，他们常常束手无策。

其实，这就说明学生 “一听就懂”的懂，并不是真正意义上的理解、掌握和应用。有的学生的懂，只是懂得了解题的步骤，是听懂了教师的讲解。同样的问题，如果没有教师的提示或点拨，就无法解答，也不知其所以然，说明这类学生的“懂”不是真“懂”。通过调查发现，这种情况的出现也反映出教师在教学中存在着误区，其突出表现为三个方面，一是认为“简单”就是“易学”；二是认为讲清就一定能让学生听懂；三是听懂了就意味着掌握了。

笔者以为，要深入解决学生“一听就懂，一做就错”的问题，关键还是在课堂。在课堂上落实“以生为本、以标为纲、以学为主、以导为方”的理念，是解决这类问题的王道。

一、充分铺陈新知展开过程，整合变通

教师在展开新知教学时必须要有充足的材料，还需要充足的时间，更需要充足的耐心来建构。不要急于让结果代替过程，逐步培养学生处理各种信息的能力，以达到独立分析和解决问题的目的。

例如，教学“毫米的认识”。

1.了解学生学习的起点。

学生对于毫米知道多少呢？课前对学生进行摸底，约有三分之二的学生知道毫米是比厘米小的长度单位；约有三分之一的学生已经知道直尺上的1个小格就是1毫米。

2.建立1毫米的具体概念。

在学生已有经验的基础上，充分展开新知教学。通过在直尺上找1毫米、在各种物品中找1毫米等的活动，建立1毫米的具体概念。

（1）在直尺上找1毫米。

师：请大家拿出直尺，找一找最标准的“1毫米”。

生：0到后面的1个小格就是1毫米。

生：1到后面的1个小格也是1毫米。

生：1个厘米中间有10个小格子，每1个小格的长度就是1毫米。

（请多个学生上来指，让他们知道尺子上的每1个小格的长度都代表1毫米）

反馈：像这样的1小格就是1毫米，还有1毫米吗？

（2）在各种物品中找1毫米。

学生已经知道了每1小格的长度就是1毫米，但还没有建立具体的概念。所以又设计了小组活动，提供丰富的研究材料：5毫米厚的小磁铁、5张扑克牌、回形针、光盘等。找一找，哪些物品的厚度（或长度）大约是1毫米。

展示汇报：出示物品，指出具体位置。

生：光盘的厚度大约是1毫米。

生：回形针的粗大约是1毫米。

生：3～4张扑克牌叠在一起的厚度大约是1毫米。

生：扑克牌中那张4笔画的粗细正好是1毫米。

……

通过这两个环节的教学，使学生真正建立了1毫米的具体概念。在课堂总结时，学生不仅知道直尺上的1个小格就是1毫米，而且能具体、形象、直观地说出光盘的厚度大约是1毫米等。

课后回家作业布置了“请你找找1毫米的物品并记录”。学生找到了市民卡的厚度1毫米、银行卡的厚度1毫米、将8张白纸叠在一起的厚度是1毫米……结果令人满意。

新知展开充分、充实而有效，学生就能比较自如地接收、储存并提取有效的信息进行分析和解决问题。

二、提升练习的思维品质，循序渐进

数学教学质量提升的一个重要方面就是优化数学课堂练习设计。同时在练习中也能反映出学生的学习能力。

（一）给予独立作业的时间

在数学课上，必须给学生留出一定的独立作业时间，提倡课堂作业在课内完成。当学生一开始独立作业，教师可以对一些学习能力不足的学生进行个别指导，并给予适当的辅导，弥补整体教学的不足。这样，在一定的独立时空保证下，确保班里部分学生能及时得到教师的帮助。

（二）用好每一道“常规题”

现在学生所做的练习包括：數学书上的练习、课堂作业本、教师自己精心设计的练习。在新课程的理念下，数学老师都知道改进练习设计，提升练习的“立意”和思维水平，关注的是练习设计的“精”而不是“多”。教师往往会找一些难的、偏的拓展题，结果反而造成基础不实根基不牢的现象。笔者认为，在设计练习时首先要用好身边的一些“常规题”。有些练习题真的非常不错，那就要看教师怎样去用了。这不光是学生做了、教师批改了，学生订正了、教师打个钩就了事。例如六上课堂作业本第10页长方体的展开图，下面三幅硬纸板图中，（ ）能做成一个长方体纸盒。

A B C

碰到这种相似面孔的图形，学生很容易出错。这时如果教师让学生独立思考后进行再次反馈，那就会起到不同的效果。问：你是怎样判断的？生：可以用排除法，A肯定不是，因为长方体相对的两个面的面积相等。生：一个点引出三条棱，我们可以看出B中高是不等的。生：我们可以折一折就知道B中高不能重合。学生通过分析判断，既掌握了长方体的特征，又能运用特征来解决问题，还发展了空间想象能力。这起到了事半功倍的效果。把一道普通的“常规题”演绎得饱满、丰盈、富有活力，既达成了短效目标也就是知识技能的落实，又发展了学生的思维品质。

（三）用精每一道拓展题

精心设计练习，提升练习的“立意”和思维水平，提高练习的有效性。这是有效课堂教学的又一指标。可如何用好、用精每一道练习题却是教师所需要思考的。如在倒数教学中教师设计的这一拓展练习（ ）×（ ）=（ ）×（ ）=（ ）×6，学生练习后，教师只叫一生反馈，而这名学生正好是运用倒数这一知识得出的结论，教师没有二话草草结束。忽视了学生的思维过程，埋没了学生的创造性。这可是教学的大忌呀！如果展开让学生去思考，把它弄透、用全，这样既可以巩固倒数这一新知，又可以复习分数乘法计算。既体现了面向全体，又兼顾了两头；既发展了学生的思维，又培养了全面细致考虑问题的习惯。

（四）善待每一个“错误”

面对学生的错误，教师千万不能埋怨。因为教师的这种表现，将直接导致学生不想再说、不敢再说。久而久之更容易造成学生听听就懂，做做就错的现象。这在教学上不知不觉便造成了恶性循环的效应。

三上第二单元“万以内加减法”的课堂作业本第13页上有这样一题：图书室借出了156本卡通书，还剩下78本，现在又还回了45本。现在图书室一共有多少本卡通书？

学生的错误率很高，究其原因有以下几点。

1.信息理解偏差，对于三年级的学生来说分析能力还很欠缺，他们只会对三个条件进行单独解读，还不能完整地将所有条件整合起来分析。

2.缺乏问题意识，低年级学生解决问题更多的是借助情境来列式计算，到了三年级以文本的形式出现，学生能根据其中的2个条件和所列的算式相对应。如156+78，学生知道这是原来图书室图书的总数。可再多加一个条件和问题，学生的理解就困难了。因为他们在做题时更多地关注了情境，忽视了问题。

3.思维定势的负迁移，学生对于相似刺激往往容易产生泛化。学生根据借走的本数和剩下的本数就想到用156+78算出一共的本数，看到“又还回了45本”，所以列式156+78+45。还有对于“借出”，学生很熟悉就是减去了，“又还回”那就是加上了，所以列式156-78+45。

对于学生的错误，教师应因势利导帮助解决问题。

1.注重读题，融入情境。在读题的过程中，让学生将这一情境演绎一遍，弄清已知的信息和问题。

2.借助画图，帮助学生理解关系。部分学生理解题意的能力不强，可以让学生根据题意画图，引导学生借助图来理解题意，理顺数量关系。

3.根据问题，引导学生有序思考。碰到此類问题，教师可以引导学生根据线段图来分析。如这三种列式156+78+45、156+78、156-78+45在线段图上一眼就能看出存在错误。对照线段图进行分析、判断、交流，学生很快就能得出：现在图书室一共有多少本=原来剩下的本数+还回的本数。借走的本数只是多余条件。

三、提高思维的能力，因材施教

上课听懂与独立作业出错之间的反差现象，归根到底是思维能力的差异，每个学生的知识基础、思维能力和心理品质等客观上存在着差异，教学中绝不能搞“拉平效应”，而应把学生的这种差异看成是教学的资源进行放大利用。因为这种差异正是课堂教学宝贵的隐性资源。

（一）合理调整，关注学生差异

在教学中往往会有出乎意料的状况，如在教学“倒数”时，我们教师觉得很顺，学生知道了什么是倒数，可这些正是我们所说的学优生，可那些学困生呢？这时教师就要根据学生之间的差异适当进行调整。在学生得出（ ）×（ ）=（ ） ×（ ）=（ ） ×5共同点是乘积为1时。教师可以顺势引导：那你也写写乘积为1的算式，一边写一边思考，乘积为1的算式有怎样的特点。这样一来，一部分学生会根据那三题进行模仿，写出两个因数的分子分母交换位置，这样的乘积为1。同时也为后面教学怎样求一个分数的倒数埋下伏笔。又有些学生会写出整数和小数相乘、分数和小数相乘得1的算式，教师可以引导学生将小数化成分数再进行观察，让学生明白还是两个因数的分子分母交换位置，这样的乘积为1。同样也为后面教学怎样求一个整数、小数的倒数做一个铺垫。最后通过看书理解倒数这一概念。这样放低教学要求，亦扶亦放，步步为营，从而打下扎实的基础。

（二）及时反馈，关注学习进展

每次练习后的反馈交流，总会有学生沉不住气说：错了，这么简单的都不会。而做错题的那个学生会满脸通红，不知所措。如果教师利用这一生成的资源进行再次教学，结果会完全不一样。如计算4.56÷0.6，有学生的计算结果是4.56÷0.6=0.76、4.56÷0.6=76，学生马上说是错的。师：你怎么知道这是错的，为什么？生：根据商不变的性质，被除数、除数同时扩大10倍，所以45.6÷6=7.6；生：因为被除数除以比1小的数，所得的商肯定比被除数大，而它比被除数小了。生：通过估算把它看成4÷1=4，所以判断是错的。师：那你们认为他错的原因在哪？然后再请错误的学生进行改正。通过错例的分析，学生进一步清楚小数除法的计算方法，同时学生还学会了如何运用所学的知识进行检验。因此反馈时不要只关注计算结果，要在乎学生的所思所想，这样才有利于学生学习能力的发展。

在教学实践中，教师只有使学生主动参与学习，同时及时反馈来自学生学习过程中的信息，充分暴露学生错误的思维过程，加强师生之间的回应，才能让学生了解知识的本原，才能真正让学生掌握知识。课堂上教师要舍得花时间，及时关注学生的不理解、不确定、不懂、不会。因为这时需要教师做的不光是就题论题，而是需要及时调整教学方案，需要深入浅出地分析信息，充分展开问题的情境，恰如其分地进行思维的引领。只有这样，才能不断提高学生的解题能力，发展学生的数学思维，不断提高课堂教学效率，进而提高教学质量！

参考文献：

[1]边玉芳，钟惊雷.小学生自我调节学习的研究[J].教育发展研究，2005（7）：57-61.

[2]卢家楣.教材内容的情感性分析及其处理策略[J].心理科学，2000，23（1）：42-47.

[3]魏书生.好学生好学法[M].桂林：漓江出版社，2005：161-162，168.

[4]汪莹.素质教育实践与研究[M].上海：华东师范大学出版社，2001：92.

[5]张厚粲主编.心理学[M].天津：南开大学出版社，1999：176.

[6]张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1996（4）：75-108.

[7]赵蒙成.建构主义的教学方法评析[J].外国教育研究，2002，29（9）：15-19.

（浙江省杭州市澎博小学 310000）