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破解“一听就懂,一做就错”困境之我见

2017-07-07莫慧娟

教学月刊·小学数学 2017年6期
关键词:教学误区

莫慧娟

【摘 要】在教师讲授新课的过程中,学生看上去对答如流、回应得很好,然而一到做练习环节,往往一做就错。这种“一听就懂,一做就错”的现象一直困扰着教师,也影响着数学教学质量的提高。要深入解决学生“一听就懂,一做就错”的问题,关键还是在课堂。一是充分铺陈新知展开过程,整合变通;二是提升练习的思维品质,循序渐进;三是提高思维的能力,因材施教。

【关键词】一听就懂,一做就错 教学误区

对大多数学生来说,在教师的讲授下“听懂”一节数学课好像并不难,但是当学生面对一种稍加变化的题型,或者要通过独立思考去解答与已接触过的题目略有不同的练习时,他们常常束手无策。

其实,这就说明学生 “一听就懂”的懂,并不是真正意义上的理解、掌握和应用。有的学生的懂,只是懂得了解题的步骤,是听懂了教师的讲解。同样的问题,如果没有教师的提示或点拨,就无法解答,也不知其所以然,说明这类学生的“懂”不是真“懂”。通过调查发现,这种情况的出现也反映出教师在教学中存在着误区,其突出表现为三个方面,一是认为“简单”就是“易学”;二是认为讲清就一定能让学生听懂;三是听懂了就意味着掌握了。

笔者以为,要深入解决学生“一听就懂,一做就错”的问题,关键还是在课堂。在课堂上落实“以生为本、以标为纲、以学为主、以导为方”的理念,是解决这类问题的王道。

一、充分铺陈新知展开过程,整合变通

教师在展开新知教学时必须要有充足的材料,还需要充足的时间,更需要充足的耐心来建构。不要急于让结果代替过程,逐步培养学生处理各种信息的能力,以达到独立分析和解决问题的目的。

例如,教学“毫米的认识”。

1.了解学生学习的起点。

学生对于毫米知道多少呢?课前对学生进行摸底,约有三分之二的学生知道毫米是比厘米小的长度单位;约有三分之一的学生已经知道直尺上的1个小格就是1毫米。

2.建立1毫米的具体概念。

在学生已有经验的基础上,充分展开新知教学。通过在直尺上找1毫米、在各种物品中找1毫米等的活动,建立1毫米的具体概念。

(1)在直尺上找1毫米。

师:请大家拿出直尺,找一找最标准的“1毫米”。

生:0到后面的1个小格就是1毫米。

生:1到后面的1个小格也是1毫米。

生:1个厘米中间有10个小格子,每1个小格的长度就是1毫米。

(请多个学生上来指,让他们知道尺子上的每1个小格的长度都代表1毫米)

反馈:像这样的1小格就是1毫米,还有1毫米吗?

(2)在各种物品中找1毫米。

学生已经知道了每1小格的长度就是1毫米,但还没有建立具体的概念。所以又设计了小组活动,提供丰富的研究材料:5毫米厚的小磁铁、5张扑克牌、回形针、光盘等。找一找,哪些物品的厚度(或长度)大约是1毫米。

展示汇报:出示物品,指出具体位置。

生:光盘的厚度大约是1毫米。

生:回形针的粗大约是1毫米。

生:3~4张扑克牌叠在一起的厚度大约是1毫米。

生:扑克牌中那张4笔画的粗细正好是1毫米。

……

通过这两个环节的教学,使学生真正建立了1毫米的具体概念。在课堂总结时,学生不仅知道直尺上的1个小格就是1毫米,而且能具体、形象、直观地说出光盘的厚度大约是1毫米等。

课后回家作业布置了“请你找找1毫米的物品并记录”。学生找到了市民卡的厚度1毫米、银行卡的厚度1毫米、将8张白纸叠在一起的厚度是1毫米……结果令人满意。

新知展开充分、充实而有效,学生就能比较自如地接收、储存并提取有效的信息进行分析和解决问题。

二、提升练习的思维品质,循序渐进

数学教学质量提升的一个重要方面就是优化数学课堂练习设计。同时在练习中也能反映出学生的学习能力。

(一)给予独立作业的时间

在数学课上,必须给学生留出一定的独立作业时间,提倡课堂作业在课内完成。当学生一开始独立作业,教师可以对一些学习能力不足的学生进行个别指导,并给予适当的辅导,弥补整体教学的不足。这样,在一定的独立时空保证下,确保班里部分学生能及时得到教师的帮助。

(二)用好每一道“常规题”

现在学生所做的练习包括:數学书上的练习、课堂作业本、教师自己精心设计的练习。在新课程的理念下,数学老师都知道改进练习设计,提升练习的“立意”和思维水平,关注的是练习设计的“精”而不是“多”。教师往往会找一些难的、偏的拓展题,结果反而造成基础不实根基不牢的现象。笔者认为,在设计练习时首先要用好身边的一些“常规题”。有些练习题真的非常不错,那就要看教师怎样去用了。这不光是学生做了、教师批改了,学生订正了、教师打个钩就了事。例如六上课堂作业本第10页长方体的展开图,下面三幅硬纸板图中,( )能做成一个长方体纸盒。

A B C

碰到这种相似面孔的图形,学生很容易出错。这时如果教师让学生独立思考后进行再次反馈,那就会起到不同的效果。问:你是怎样判断的?生:可以用排除法,A肯定不是,因为长方体相对的两个面的面积相等。生:一个点引出三条棱,我们可以看出B中高是不等的。生:我们可以折一折就知道B中高不能重合。学生通过分析判断,既掌握了长方体的特征,又能运用特征来解决问题,还发展了空间想象能力。这起到了事半功倍的效果。把一道普通的“常规题”演绎得饱满、丰盈、富有活力,既达成了短效目标也就是知识技能的落实,又发展了学生的思维品质。

(三)用精每一道拓展题

精心设计练习,提升练习的“立意”和思维水平,提高练习的有效性。这是有效课堂教学的又一指标。可如何用好、用精每一道练习题却是教师所需要思考的。如在倒数教学中教师设计的这一拓展练习( )×( )=( )×( )=( )×6,学生练习后,教师只叫一生反馈,而这名学生正好是运用倒数这一知识得出的结论,教师没有二话草草结束。忽视了学生的思维过程,埋没了学生的创造性。这可是教学的大忌呀!如果展开让学生去思考,把它弄透、用全,这样既可以巩固倒数这一新知,又可以复习分数乘法计算。既体现了面向全体,又兼顾了两头;既发展了学生的思维,又培养了全面细致考虑问题的习惯。

(四)善待每一个“错误”

面对学生的错误,教师千万不能埋怨。因为教师的这种表现,将直接导致学生不想再说、不敢再说。久而久之更容易造成学生听听就懂,做做就错的现象。这在教学上不知不觉便造成了恶性循环的效应。

三上第二单元“万以内加减法”的课堂作业本第13页上有这样一题:图书室借出了156本卡通书,还剩下78本,现在又还回了45本。现在图书室一共有多少本卡通书?

学生的错误率很高,究其原因有以下几点。

1.信息理解偏差,对于三年级的学生来说分析能力还很欠缺,他们只会对三个条件进行单独解读,还不能完整地将所有条件整合起来分析。

2.缺乏问题意识,低年级学生解决问题更多的是借助情境来列式计算,到了三年级以文本的形式出现,学生能根据其中的2个条件和所列的算式相对应。如156+78,学生知道这是原来图书室图书的总数。可再多加一个条件和问题,学生的理解就困难了。因为他们在做题时更多地关注了情境,忽视了问题。

3.思维定势的负迁移,学生对于相似刺激往往容易产生泛化。学生根据借走的本数和剩下的本数就想到用156+78算出一共的本数,看到“又还回了45本”,所以列式156+78+45。还有对于“借出”,学生很熟悉就是减去了,“又还回”那就是加上了,所以列式156-78+45。

对于学生的错误,教师应因势利导帮助解决问题。

1.注重读题,融入情境。在读题的过程中,让学生将这一情境演绎一遍,弄清已知的信息和问题。

2.借助画图,帮助学生理解关系。部分学生理解题意的能力不强,可以让学生根据题意画图,引导学生借助图来理解题意,理顺数量关系。

3.根据问题,引导学生有序思考。碰到此類问题,教师可以引导学生根据线段图来分析。如这三种列式156+78+45、156+78、156-78+45在线段图上一眼就能看出存在错误。对照线段图进行分析、判断、交流,学生很快就能得出:现在图书室一共有多少本=原来剩下的本数+还回的本数。借走的本数只是多余条件。

三、提高思维的能力,因材施教

上课听懂与独立作业出错之间的反差现象,归根到底是思维能力的差异,每个学生的知识基础、思维能力和心理品质等客观上存在着差异,教学中绝不能搞“拉平效应”,而应把学生的这种差异看成是教学的资源进行放大利用。因为这种差异正是课堂教学宝贵的隐性资源。

(一)合理调整,关注学生差异

在教学中往往会有出乎意料的状况,如在教学“倒数”时,我们教师觉得很顺,学生知道了什么是倒数,可这些正是我们所说的学优生,可那些学困生呢?这时教师就要根据学生之间的差异适当进行调整。在学生得出( )×( )=( ) ×( )=( ) ×5共同点是乘积为1时。教师可以顺势引导:那你也写写乘积为1的算式,一边写一边思考,乘积为1的算式有怎样的特点。这样一来,一部分学生会根据那三题进行模仿,写出两个因数的分子分母交换位置,这样的乘积为1。同时也为后面教学怎样求一个分数的倒数埋下伏笔。又有些学生会写出整数和小数相乘、分数和小数相乘得1的算式,教师可以引导学生将小数化成分数再进行观察,让学生明白还是两个因数的分子分母交换位置,这样的乘积为1。同样也为后面教学怎样求一个整数、小数的倒数做一个铺垫。最后通过看书理解倒数这一概念。这样放低教学要求,亦扶亦放,步步为营,从而打下扎实的基础。

(二)及时反馈,关注学习进展

每次练习后的反馈交流,总会有学生沉不住气说:错了,这么简单的都不会。而做错题的那个学生会满脸通红,不知所措。如果教师利用这一生成的资源进行再次教学,结果会完全不一样。如计算4.56÷0.6,有学生的计算结果是4.56÷0.6=0.76、4.56÷0.6=76,学生马上说是错的。师:你怎么知道这是错的,为什么?生:根据商不变的性质,被除数、除数同时扩大10倍,所以45.6÷6=7.6;生:因为被除数除以比1小的数,所得的商肯定比被除数大,而它比被除数小了。生:通过估算把它看成4÷1=4,所以判断是错的。师:那你们认为他错的原因在哪?然后再请错误的学生进行改正。通过错例的分析,学生进一步清楚小数除法的计算方法,同时学生还学会了如何运用所学的知识进行检验。因此反馈时不要只关注计算结果,要在乎学生的所思所想,这样才有利于学生学习能力的发展。

在教学实践中,教师只有使学生主动参与学习,同时及时反馈来自学生学习过程中的信息,充分暴露学生错误的思维过程,加强师生之间的回应,才能让学生了解知识的本原,才能真正让学生掌握知识。课堂上教师要舍得花时间,及时关注学生的不理解、不确定、不懂、不会。因为这时需要教师做的不光是就题论题,而是需要及时调整教学方案,需要深入浅出地分析信息,充分展开问题的情境,恰如其分地进行思维的引领。只有这样,才能不断提高学生的解题能力,发展学生的数学思维,不断提高课堂教学效率,进而提高教学质量!

参考文献:

[1]边玉芳,钟惊雷.小学生自我调节学习的研究[J].教育发展研究,2005(7):57-61.

[2]卢家楣.教材内容的情感性分析及其处理策略[J].心理科学,2000,23(1):42-47.

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[5]张厚粲主编.心理学[M].天津:南开大学出版社,1999:176.

[6]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996(4):75-108.

[7]赵蒙成.建构主义的教学方法评析[J].外国教育研究,2002,29(9):15-19.

(浙江省杭州市澎博小学 310000)

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