以供给侧改革引领我国教师教育的发展

摘要：在需求侧改革思路的引领下，我国教师教育出现了质量、结构和创新不足等一系列问题。因此，以供给侧改革推动我国教师教育的发展具有深远的意义。具体来说，就是要在教师教育机制体制一体化、教师教育人才培养模式开放化、教师教育课程合理化、教师教育认证制度规范化和教师教育手段方式创新化等几个方面寻求突破。

关键词：供给侧改革 教师教育 质量 结构 创新

“供给侧改革”是国家主席习近平于2015年在中央财经领导小组会议上首次提出的，突出表明“在适度扩大总需求的同时，着力加强供给侧结构性改革，着力提高供给体系质量和效益”。经济政策的转变必然导致教育发展的相应调整，教师教育作为各级各类教育人才输送基地，是整个教育体系中的重中之重。近年来，我国教师教育在质量、效益、结构和创新等方面仍然存在一系列问题，为此，以供给侧改革推动我国教师教育的发展具有深远的意义。

一、我国教师教育现存问题解读

由于传统教育制度和理念以及长期以来需求侧改革思路的影响，我国教师教育在重组和改造过程中依然面临亟待解决的一系列问题，突出表现在教师教育质量问题、教师教育结构问题和教师教育创新不足三个方面。

1.教师教育质量问题

按教师教育的阶段划分，教师教育质量问题可分为教师职前培养质量问题、教师入职教育质量问题和教师在职培训质量问题三个方面[1]。教师职前培养质量问题主要表现为学生尤其是非师范生的学科知识较高而教育理论知识匮乏，教学实践能力较差；教师入职教育质量问题主要表现为入职教师技能专业教育薄弱，综合素质不高；教师在职培训质量问题主要表现为在职教师继续学习的积极性不高，不能及时更新自己的教育专业知识，终身学习和教育科研意识和能力不强。

2.教师教育结构问题

统筹规划和设计教师教育一体化机制体制是教师教育改革的关键，具体包括职前职后一体化的教师教育机构和一体化的教师教育规范。我国教师教育虽然在终身学习和教师职业专业化的理念指导下不断完善，但目前仍存在职前培养和职后培训相分离、各级各类教师教育机构权属关系不明确等一系列结构性问题。因此，调整教师教育结构，培养与我国经济结构相适应的高素质人才是供给侧改革引领下我国教师教育发展的方向。

3.教师教育创新不足

供给侧改革突破的关键点在于创新。教师教育创新包括教师教育一体化机制体制的创新、教师教育培养模式的创新、教师教育课程规划的创新和教师教育手段方式的创新等几个方面。其中，教师教育手段方式创新不足问题在当下信息化社会表现得尤为明显。首先，教师主动利用信息技术的观念淡薄，未充分发挥互联网和信息技术在教育中的功能。其次，多数教师只是学会了计算机基础操作，忽视了技术和教育教学的深度整合[2]。再次，我国目前尚未构建标准统一的教师教育网络学习课程、资源技术、质量标准，无法实现优质教育资源的互联互通和共享共建。

二、我国教师教育现存问题的原因分析

我国教师教育问题产生的原因是复杂多样的，同一个问题可能由多方面的原因引起，同一个原因也可能导致多种问题的产生，按照因果关系的密切程度，大致将我国教师教育问题产生的原因归结为以下几个方面。

1.教师教育质量问题的原因

教师教育质量问题主要是由教师教育的人才培养模式、教师教育课程和教师教育资格认证制度的不完善所引发的。

（1）人才培养模式落后。我国传统师范教育一直采用封闭式定向型人才培养模式，导致我国教师教育质量低下。直到2001年国务院颁布“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”才确定我国开放式混合型的人才培养模式。但短期内并没有改变传统师范教育人才培养模式所形成的种种弊端。

（2）教师教育课程不合理。与发达国家相比，我国教师教育没有宏观系统的课程平台顶层设计的理念和目标；课程结构不合理，过分注重学科课程而忽视教育类课程和实践课程；课程内容过时陈旧且综合性不强；实践课程未得到应有的重视，实践时间短、实践方式单一、实践安排过于集中，不利于理论和实践相结合。

（3）教师教育认证制度不规范。我国教师教育认证制度不规范主要表现为两方面：第一，我国仍以行政化思维和管理模式对教师教育进行认证，认证机构为各级各类教育行政部门，缺乏科学统一的评价机制，认定方式偏重选拔功能而不是发展功能。第二，教师资格证书制度不完善。我国还未完全落实五年一注册的教师资格认证制度，教师终身发展和专业化发展的内在动力不足。

2.教师教育结构问题的原因

我国教师教育一体化机制体制的滞后和缺失是教师教育结构问题的主要原因，具体表现为教师教育一体化制度与规范的缺失和教师教育一体化管理机构协同不足两个方面。

（1）制度与规范缺失。教育规范是教师教育一体化机制体制的核心，教师教育一体化机制体制需要有一套与之相适应并具体规定各级各类教育机构应该承担的职责及其运行方式的規范与准则。但在制度层面，“我国还没有完全建立起教师教育职前职后相互融通，学历与非学历教育并举，促进终身学习和持续专业成长的现代教师教育体系”[3]，难以给教师教育的正常运转提供制度性保障。

（2）管理机构协同不足。教师教育管理体制一体化是教师教育机制体制一体化的关键，然而，我国目前还存在高校、中小学、教育行政部门和教研机构在管理体制上权属关系分离、统筹主体缺失的状况。政府未充分发挥其统筹引导作用，未对各级各类教育机构的运行方式作出刚性的职权划分，未明确教师教育培养目标、课程内容、监督评价的统筹管理责任主体，难以在各级各类教育机构中形成合作共建、资源共享的协同动力机制。

3.教师教育创新不足问题的原因

信息化社会，教师教育手段方式创新不足的原因主要来自以下几个方面。

（1）传统观念阻碍。传统师范教育多采用教师讲、学生听的单向知识传递方式，旨在培养学术型的教育专家，忽视技术运用能力和创新能力。信息技术对很多老师尤其是农村学历较低的中老年老师来说是一种新兴事物，他们主动接受新技术的观念淡薄，距离教育对信息技术的要求较远。

（2）信息技术能力和素养不足。多数教师接受信息技术课程培训的时间段，只是掌握了基本的计算机操作技能，信息素养和信息技术能力不足，直接阻碍教师教育与信息技术的有效结合。

（3）网络学习平台和资源短缺。在“互联网+”时代，教师教育创新的主要内容就是利用互联网思维和互联网技术，整合各种优质资源，实现资源的高效配置，提高教师教育的质量和效益。但目前我国还没有研制成统一标准的课程和技术资源，未搭建规范性的网络学习平台，各地已开发的资源散落在各自的平台上，难以在更大范围内共享，资源利用率极低。

三、我国教师教育供给侧改革的路径探索

1.教师教育机制体制一体化

教师教育一体化机制体制是构建现代教师教育体系的重要组成部分，应通过制定合理的政策法规、明确统筹管理的责任主体、构建协同发展的机构共同体来实现教师教育机制体制的一体化。

（1）明确统筹管理的责任主体。明确统筹管理的责任主体，建立一体化的统筹管理体制是建构教师教育机制体制一体化的重要内容。为提供各级各类教育机构的沟通合作、协同发展，提高教师教育资源攻击的高效性，应明确教师教育一体化的课程制定者、实施者和监督评价者，并规定各类机构应该承担的职责和任务。我国当前教师教育工作重点已逐渐转向中小学教师的职后培训，基于终身学习、教师专业发展和服务地方的需要，一体化的统筹管理责任主体应是各级教育行政管理部门。

（2）建构UGIS发展共同体。在明确统筹管理责任主体的前提下，应改变以往不同教师教育机构之间相互割裂的管理局面，使高校（U）、地方政府（G）、科研机构（I）和中小学（S）形成“四位一体”的发展共同体[4]。一方面，可以实现不同教育机构之间协同互助、资源共享的整体功用。另一方面，各个教育机构之间各有相应的职责、侧重点，可以充分体现不同教育机构的特色和优势。

（3）搭建教师发展的学习平台。客观的政策规划和统筹设计最终都得落实到微观层面的实施中，搭建资源共享、主体多元的教师自主发展和终身学习的平台是实现教师职前培养和职后培训的重要载体。通过高校、地方科研机构、中小学校和地方教育行政部门共同联合的方式，搭建教师持续发展的信息交流平台，可最大限度地整合社会各方面的资源力量，促使教师终身学习和专业自主发展。

（4）落实绩效评估的问责制度。教育行政部门应制定教师教育机制体制一体化发展的一系列标准，并对各部门的实施情况进行定期的检查和评价。教师督导部门应指定督导评价标准、更新督导评价方法、开发督导评估工具、完善督导评估体系。“制定科学的教师教育绩效考核和执法监督检查机制，建立教师教育深化改革发展的监督评价与问责制度”，促进教师教育一体化的发展。

2.教师教育培養模式开放化

随着计划经济体制向市场经济体制的转变，我国教师教育培养模式也逐渐由原来独立设置的封闭定向型师范教育转变为“以师范教育为主体，其他高等院校共同参与，培养培训相衔接的开放的教师教育体系”的模式，其突出目标在于提高教师教育的师资供给质量。

（1）实施因地制宜的人才培养模式。在发达地区，实行非定向型的开放式的教师教育体系；在欠发达地区，由师范院校与综合大学共同参与指导教师教育；在经济落后的中西部地区，为了保障稳定的师资供给，可仍然保留定向型的教师教育体系。

（2）分层分类地培养各年级段的教师。针对未来以综合课程为主的小学、幼儿园教师，试行教师专业教育与文化基础教育相融合的综合培养模式；针对未来以分科课程为主的中学教师，试行教师专业教育与学科专业教育相分离的培养模式。通过这种有针对性的、因地制宜的教师教育培养模式提升教师教育的质量和办学效益。

3.教师教育课程合理化

教师教育课程是实施教师教育的载体，也是影响教师教育质量的直接原因，系统建构教师教育课程是提高教师教育质量和效益的关键。从供给侧改革视角来看，我国教师教育课程应从优化课程结构、整合课程内容、强调教育体验三个方面进行。

（1）优化课程结构。优化课程结构即重新调整基础课程、学科课程、教育类课程和实践课程的课时比例和课程门类。首先，提升和扩宽基础课程。国内教师教育基础课程仅占总课程的15%左右，应适当增加基础课程的课时比例；同时应拓宽我国教师教育基础课程内容的涵盖面，增加自然科学、艺术、人文社会科学等课程。其次，精化和压缩学科课程。我国学科课程在教师教育课程中的比率高达60%到70%，一味地强调“学术性”课程而忽视了“师范性”课程，这与教师教育要求培养双专业教师的目标背道而驰。再次，强化和更新教育类课程。根据有关学者研究发现，“教育专业课的学分最低，只占课程总学分的4%，最高也只有6.4%”[5]。因此，亟待调整和改革教育类课程在教师教育课程中的比例和地位。最后，增设和优化实践课程。实践课程在我国教师教育课程总体框架中比例最小，且内容单一，仅限于毕业结束时学生自主选择实习学校进行6到8周的实习。所以，一方面要增加学生参观、见习和听课的活动，丰富实践内容，另一方面要增加实践课程的课时比例。

（2）整合课程内容。整合课程内容即整合多维学科内容知识，整合教育专业内部知识，整合学科专业课程知识和教育专业课程知识，培养综合型、研究型的教师。随着学科专业边界的日趋模糊、学科知识的分化与综合，培养综合素养和研究意识的教师迫在眉睫。而融合多维学科内容可以促进教师知识结构的重组和完善，教师整合和迁移能力的不断提高，教师创新和研究意识的不断增强。

（3）强调教育实践。强调教育实践即增强师范生的教育教学实践能力。一方面是延长职前教育阶段师范生教育实习的时间，由原来的6-8周延长到12-18周，使师范生能将教师教育理论有机会运用到基础教育实践中；另一方面，将教育体验分别安排到2-3个不同的学期，使教育实习和课程实习交叉进行，既深化理论知识的学习，又强化教学实践的体验。

4.教师教育认证制度规范化

教师教育质量的价值追求是教师教育认证改革的主要动因，教师教育资格认证标准化的主要内容包括成立全国统一的教师教育认证机构、构建本土化的教师教育认证标准、制定规范性的教师资格证书制度。

（1）成立全国统一的教师教育认证机构。2013年，美国在“绩效为本”理念指导下将TEAC和NCATE合并，成立了全国统一的教师教育认证机构“教师培养认证委员会”，以此为鉴，我国应成立具有专业属性的“教师教育认证委员会”来强化教师教育专业认证的领导、监督、决策和审议工作，该委员会的成员应涵盖教师教育者和一线教师等，以保证其广泛的社会代表性。同时，下设专业认证的工作机构来负责教师教育专业认证的具体实施工作。

（2）构建本土化的教师教育认证标准。教师教育认证标准首先要有明确的国家政策依据和其他兼容的相关标准，前者包括《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》等，后者包括《教师教育课程标准》等。其次要借鉴美国CAEP新一代教师教育认证标准体系设置的五个一级指标，我国本土化教师教育认证标准的一级指标可以设置“定位与目标”、“课程与教学”、“教师队伍”、“学生发展”、“组织与管理”和“条件与保障”等模块，以适应中国本土的现实需求[6]。

（3）制定规范性的教师资格证书制度。教师资格证书是职前教师进入学校招聘市场的通行证，制定规范性的教师资格证书制度是提高教师教育质量、教师职业专业化的重要保障。第一，应通过相关制度和政策法规的引导，修订《教师资格条例》，建立教师资格国家考试制度，完善多层级的教师资格证书认证制度等。第二，尽快在全国范围内落实教师资格定期注册制度，确定教师资格证书的有效期为五年，明确教师专业发展标准、注册条件，完善相关的职务聘任、晋升、工资等配套措施[7]。

5.教师教育方法手段创新化

近几年来，我国教育信息化的特征也比较明显，教育信息化势必要求有一批拥有良好信息素养和能熟练运用信息技术的创新型教师，而引导教师教育与信息技术的有效结合不仅是培养教育信息化人力资源的有效途径，也是实现教师教育创新的必然选择。具体来说，实现信息技术和教师教育的有效结合要从以下几个方面着手。

（1）重新定位教师培养目标。在信息化社会，教师教育不仅是培育具有专业知识、技能和高尚道德情操的教育专家，同时，也是要培育能熟练运用信息技术、有效整合信息资源的技术人员。只有同时具备教育教学与技术运用这双重能力的创新型教师才有可能有效利用课程资源，充分发挥教育技术，显著提高教学效率。因此，在教师职前培养阶段，应改革师范院校教师教育课程，将现代信息技术糅合到课程学习之中，提高师范生的信息运用能力和技术创新能力。

（2）积极转变教师角色。信息技术的推广打破了传统的“教师讲，学生听”的单向信息传递模式，师生之间由传统的“教师为主导，学生为主体”的关系转变为师生之间平等交往、主动对话的双向互动的主体间关系。与之相应，教师的角色也应由传统的“传道、授业、解惑者”转变为组织者、引导者、帮助者和参与者。因此，在教师的入职教育和在职培训中都要引导教师进行正确的自我角色定位和角色确认。

（3）提升教師信息技术能力和素养。首先，通过教师教育课程内容的改革，将现代教育技术、多媒体课件制作等科目纳入师范生的教育过程中，着力提升师范生的信息技术能力和信息素养；其次，开展以学科教学和现代信息技术有效整合为主题的教师培训，通过培训，建立和完善各级各类教师教育信息技术能力标准，使教师教育信息技术培训、考核、认证一体化，大力提升教师的信息技术能力和信息素养。

（4）建构教师教育在线网络学习平台。在线网络学习平台具有空间覆盖面广、资源储存量大和传递形式灵活等特点，可有效地整合优质资源，高效开展教师网络远程培训，快速提升教师质量。所以，应大力提倡高等院校与实体机构合作共建，这既可充分利用高等院校所拥有的优质课程资源，又可充分发挥实体机构雄厚的资金和技术优势。此外，应充分发挥“互联网+教育”在高校课堂中的作用，将慕课、微课、翻转课堂引入教师教育中，重构教师教育环境，实现教师教育与互联网的融合，提高教师教育质量和效益，达到教师教育创新的目的。

参考文献

[1] 赵英，王华锋.教师教育概念建构的内涵与外延[J].陕西师大学报，2014（7）.

[2] 许涛.推动信息技术与教师教育的深度融合[J]教育研究，2012（9）.

[3] 刘义兵，付光槐.教师教育一体化发展的体制机制创新[J].教育研究，2014（1）.

[4] 刘义兵，常宝宁.教师教育一体化师资队伍建设及其创新实践[J].教育研究，2015（8）.

[5] 娄立志.教师教育课程平台顶层设计的理念与构想——搭建与基础教育改革相沟通的桥梁[J].教育研究，2012（12）.

[6] 邓涛.美国教师教育认证改革：机构重建和标准再构[J].教师教育研究，2016（1）.

[7] 方增泉，李进忠.美国教师教育改革新趋势对中国的启示[J].北京师范大学学报，2010（5）.

[作者：朱有明（1980-），男，河南信阳人，河南广播电视大学培训学院讲师，硕士。]

【责任编辑 白文军】