英国利兹大学音乐学院访学记①——中英高校音乐史论教学比较研究

田 果（扬州大学 音乐学院，江苏 扬州 225009）

英国利兹大学音乐学院访学记①
——中英高校音乐史论教学比较研究

田 果（扬州大学 音乐学院，江苏 扬州 225009）

《西方音乐史》一直是国内音乐院校本科阶段的理论必修课。作为必修课的教学，多年来都延续着以时间为轴，用风格的演进史进行讲解的教学范式。此次笔者在英国利兹大学访学期间，深刻体验到一种更加开放式的立体化教学模式——史、乐、论三位一体的教学体系。通过介绍英国利兹大学的史论课教学模式，希望对我国的《西方音乐史》课程改革能有一些积极的参考价值。

英国利兹大学；音乐史论教学；研究性教学；史、乐、论三位一体

利兹大学是英国久负盛名的大学之一，始建于1831年，世界百强名校。笔者在2015年1月到7月期间，作为访问学者到英国利兹大学（The University of Leeds）音乐学院交流学习。期间重点参与调研了音乐学院史论相关课程的教学活动，深刻体验到一种开放式的史、乐、论三位一体的教学模式。利兹大学音乐学院拥有一流的音乐研究团队，有来自英国和欧洲著名的音乐理论家，作曲家和音乐表演艺术家在这里担任教职。音乐学院开设了音乐批评与历史音乐学、民族音乐学、流行音乐、音乐心理学、作曲理论、音乐表演、音乐技术与计算机音乐等相关课程。需要指出的是，在英国音乐史论等音乐学领域的研究主要活跃在综合性大学，而不在专业音乐学院。这种构成正是利用综合性大学庞大的学科资源优势，丰厚的人文环境优势，充分发挥科研与实践相结合的学术特色。

众所周知《西方音乐史》作为国内音乐院校本科阶段的理论必修课，一直以来都延续着以时间为轴，用音乐风格的演进史进行授课的教学范式。教学内容和方法相对单一，史多而论少，知识点之间内在关联缺乏横向思维的整合。本文通过对英国利兹大学音乐学院史、乐、论三位一体教学模式的探讨，旨在对我国的《西方音乐史》课程改革起到一些启示和参考作用。

一、“史”“论”结合的教学体制

首先,其“史”“论”结合体现在多层面的课程设置上。利兹大学音乐学院音乐史的相关课程不是单一课程,而是由几门子课程共同构成的。换句话说将音乐史论的内容分解到几门相关课程中，比如《历史与文化中的音乐》（Music in History and Culture），《理解音乐》（Understanding Music），《阐释音乐》（Interpreting Music）等。这些课程的授课由不同的老师组成一个团队(teaching team)共同承担，如同课题组一样。每学期的教学内容也被划分成若干个专题单元来进行讲解。下文表一中，十一个论题是《历史与文化中的音乐》课程涉及到的部分授课专题，包括了音乐的分类、音乐与性别、音乐与政治、音乐的历史风格、音乐与神学等方面。

这样立体化的课程设置，改变了惯常以时间为轴，渐进地介绍音乐现象、罗列音乐家作品的教授方式，而将音乐史细化成文化史、专题史、问题史，并更多从“论”的角度将音乐历史发展的动态变化抽象出来，凝结成若干个音乐现象。阐述每种音乐现象的兴起背后的某种历史文化思潮的推波助澜，揭示音乐风格的演进的内在机制。任课教师善于从文化的大视野中将音乐剥离出来，学生的任务是把各个音乐现象还原到音乐历史当中去。还原的过程就是学生汲取历史知识的过程。学生不是死记硬背那些枯燥的历史年代，而是用历史学方法，横向了解特定音乐现象的来龙去脉，这些特定音乐现象必定涵盖并贯穿着一系列音乐家和音乐作品。这种带有课题论证色彩的史论结合的教学，无形中提升了学生的问题意识和思辨能力。

表1.

其次，史论结合还体现在“讲课（lecture）与研讨（seminar）并重”的教学设计上。在该音乐学院，理论课程竟然没有统一的教科书。教师课前会将简要的讲义打印，上课时发给大家。讲义会给学生列出相关的参考文献、书籍目录，告知学生本次课的信息来源、学术背景。值得注意的是每节课都有规定阅读（Compulsory Reading）的文献和指定书目供学生课下补充学习，具体到页码范围。阅读内容大多是和授课相关的专著和学术论文，这些内容都是以“论”的形式出现，而不同于国内教科书是以“史”的叙述为主。这种看似“自由式”的教学，把更多的选择权给学生，使学生不受一本教科书的限制，课下要走进图书馆，自己去寻找课题答案，进行课题的归纳梳理。

上文提到的研讨课（seminar）是一个以“论”为主的教学环节。一般在一个学年的教学中，研讨课与讲授课权重比为1:3。英国学生在每一次的研讨课中，必须要完成先前单元讲授课规定的阅读作业，还要完成听赏规定的音响资料，对老师提前给出的论题必须有自己的观点（idea）。真正到了研讨课发言，学生和老师进行角色互换。教师退居次要，由每一讨论组派出一名代表，这个同学把自己组的观点罗列出来，进行清晰明确的论述。这类似于我们的开题报告形式。教师在最后会给予画龙点睛的总结，也会指出偏颇和不足的地方。不论是讲授课还是研讨课，学生互动性强，学习状态积极；因为他们上课没有统一教材，所以必须高度重视课堂环节，记好笔记，跟着老师的指挥棒，勤于思考，提高课堂效率。只有这样，才不至于到了期末考试完全没有复习方向。

史论结合的教学，激发了学生的求知欲，没有直接告诉他们是什么，需要记忆什么，而是把历史现象，历史问题引出来，让学生通过阅读和课堂讨论发现问题进而解决问题。英国学生经常会对同一个问题有很多不同的理解，答案有很多个可能性。正是由于大量的课堂讲授互动和研讨课的长期学术训练，学生在角色互换中得到锻炼，总结问题和解决问题的能力明显提高。

二、“史”“乐”结合的教学特色

音乐史被视为由各个时期的音乐家和他们的作品共同谱写的历史画卷。因此，历史是基础，作品是灵魂。“音乐作品诱发了音乐学领域的全部研究课题,并成为整个音乐历史的研究基础”。[1]离开了音乐作品，音乐史研究就变成了无源之水无本之木，这应该成为音乐史教学的共识。学习音乐史，其最终目的是对各个时期的音乐风格的演变及蕴含在其中的文化、历史根源有深层认知，进而指导我们对于音乐作品的深刻理解，在提高鉴赏能力的同时，对二度创作给予理论层面的支撑。本着这样的教学目的，利兹大学音乐学院在理论课教学中始终贯穿“乐”的培养。从三个方面，加强史与乐的结合。

首先，从音乐鉴赏的角度加强学生“音乐耳朵”的培养。作为一门音乐类学科,音乐史课不同于一般的历史课。音乐是诉诸听觉的艺术，有着“只可意会,不可言传”的特殊性，要求同学们在学习各个历史时期的重要作曲家和音乐现象的同时,应逐步自我训练一双“灵敏而具有辨别力的耳朵”，使之能够甄别鉴赏出音乐作品的不同风格特点。利兹大学音乐学院在课程大纲中除了规定阅读书目，还列出了规定听赏目录（Compulsory Listening）。教师会推荐一些优秀版本，并给出曲目来源，方便学生课后查找；这种依据授课单元和学术专题配套给出听赏作品，不仅从“量”上规定了学生的必听曲目，而且避免了学生的盲目性，让学生更准确、方便、快捷地领悟同一时期音乐作品之间风格的共性与差异。下表二罗列了在讲述16世纪英格兰音乐、宗教和政治专题单元时规定的听赏目录。

表2.

其次，从音乐表演二度创作角度开展理论联系实际的“乐”的实践，也是学习音乐史的另一个教学目的。“帮助学生从实际(具体作品)而不是通过概念(抽象的文本)去熟悉各个时期的风格特征，引导他们结合自己本专业,正确地把握好创作与表演的风格参照。”[1]利兹大学音乐学院终身教授克莱夫·布朗（Clive Brown）一直致力于如何重塑音乐的“历史演奏”问题。他指出：“当下我们演奏音乐作品越来越脱离时代风格。拿勃拉姆斯的小提琴音乐作品举例，如何正确对待揉音、滑指，正确理解自由节拍（rubato）都需要复原历史风格，需要追寻19世纪小提琴演奏领域的各种审美偏好。从当时的音乐家，音乐评论，历史录音中严谨对待演奏问题，而不是拿21世纪的审美标准、演奏习惯去对待18、19世纪的作品。”[2]这也就是为何有很多演奏家穷其一生研究如何演奏巴赫，演奏肖邦作品的原因。利兹大学音乐学院一直遵循“史”、“乐”结合的教学特色，根据学生专业技能，结合成演奏演唱小组，进行艺术实践，把音乐作品放到更加广阔的文化视野下，重塑历史风格，将课堂上学习的理论知识有效地渗透到音乐作品二度创作中。他们的音乐实践有舒伯特艺术歌曲，普塞尔的声乐作品，贝多芬的钢琴奏鸣曲，勃拉姆斯的钢琴小提琴作品，格什温的钢琴音乐及20世纪的电子音乐等。

另外，从三度创作的角度来进行“乐”的现场体验。所谓音乐的三度创作，它的主体从二度创作的表演者变成了欣赏者，是音乐作品在传播的过程中给聆听者或者观看者带来的情感体验。利兹大学音乐学院的校内音乐会多年来形成了稳定和良好的传统。学院每学期的音乐会目录在开学初以书面形式印刷成册，人手一份。教学计划中明确规定了每位学生每学期需听赏八场到十场音乐会的目录，这些音乐会不但要现场聆听，而且会在最后的笔试环节有相关考题出现。这个教学内容被明确地纳入教学大纲中，听音乐会变成了教学计划的一部分来严肃对待。

三、“史”“乐”“论”三结合的考评方式

利兹大学对于学生学习成果、教师教学成果的检验也体现出史、乐、论三位一体的特点，避免一张试卷定优劣的单一考核办法。考评分四大块，包括学年中期小论文（20%），学年末大论文（40%）；两次卷面笔试（各占20%）。对于论文写作，不但从字数、论证方法，论据来源、引论限制等方面有规定，更重申了剽窃抄袭论文的严重后果。书面笔试明确了全部考题的知识点来源，包括课堂的授课部分，规定的参考书目、参考文献，指定阅读的专著和指定听赏的音乐，还包括五个与本学年学院音乐会有关的选择题。作为英国的学生，在没有教科书，不可能按照教材划定考试重点的情况下，除了按部就班完成每次课堂的学习任务，进行大量文献阅读和听赏曲目之外，更多的需要对知识进行归纳整理，提炼总结。要拿到课程A等级，不是易事。而考试又是一个宽泛的范围，每次课的规定阅读和规定听赏累积起来，形成了最后史、乐、论三位一体的灵活全面的考评方式。

那么，国内的音乐史论课程教学现状又如何呢？在国内，《西方音乐史》是各个专业音乐院校和综合类高校音乐专业的基础理论必修课，也是大部分音乐院校研究生入学考试的必考科目。能够纳入大学教学的必修课程，有着“稳定性”、“规定性”、“专业性”的内涵特性。必修课也承载着大学课程体系的“基础”和“主干”。《西方音乐史》课程是与视唱练耳、基础乐理、和声、曲式作品分析这些音乐类必修课具有同等重要的学科定位，是一个学习音乐的同学系统了解音乐发展历史的敲门砖。而笔者从教《西方音乐史及鉴赏》十多年，深感这样一门必修课在实际的教学过程中往往被忽视甚至走入误区。

首先，师资配备在专业性上存在较大落差。通过对国内几所兄弟院校的调查了解，及查阅近几年关于国内西方音乐史课程改革的相关论文发现，很多学校这门课程的任课教师并不是西方音乐史学方向毕业的，而是由其他专业课老师兼职，好点的情况是音乐理论方向的教师任课，更有一些是声乐、钢琴专业等技能课教师兼职。从教师配备的专业层面上不够重视，普遍认为这样的课程仅仅是一些历史知识的罗列，再加上经典曲目的听赏，是一门无需技术含量、人人可以讲解的课程。

其次，学生对史论课程的认识误区。中国学生对于历史科目的学习大多数停留在简单记忆的层面。认为音乐史的学习到考前突击、重点记忆就可以过关。对理论课的学习不重视，六十分万岁的现象较普遍。因此造成课堂听讲不认真、不记笔记、课下不进行知识的积累和扩展等不良学习风气。音乐学院的学生在高考前都有自己的特长和专业如器乐、声乐、舞蹈、作曲理论等，他们进入大学之后往往重技术轻理论。殊不知，音乐实践和理论诠释要有足够的理论知识做后盾，才可能演绎出具有深厚艺术价值的作品。

第三，教师在备课和教学环节上的理念需要更新。国内的《西方音乐史》基本以年代顺序为轴，介绍各个时期的音乐流派及特征、重要音乐家生平道路、创作特色，形成了通史思路的音乐史教学模式，是“真正”的音乐历史课。大多学校普遍把这门课的讲授简化为音乐历史加名作鉴赏相结合的课程。在教学手段上，虽然说目前高校普遍采用多媒体的教学手段，而多媒体的使用，让课堂的讲述变得更加生动、丰富、知识容量更饱满。但是，所有这些还是停留在教师的“灌输”层面，“填鸭式”教学手段依然普遍存在。这样的教学思路和模式很容易造成一本教材循环使用，一套课件可以养活一个老师的现象。这样的授课模式、教学理念导致课堂气氛沉闷，学生处于被动接受的状态、积极性无法得到调动，哪有什么学习兴趣呢？

通过中英高校音乐史论教学的对比，结合国内课程现状，现提出以下三条改进思路：

（一）进一步推进研究性教学改革

国家教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见中》已经提出目前高校教学应该加大对于学生创新能力的培养，由此可见研究性教学改革势在必行。课程教学是高等教育的主要渠道，传授式教学已经很难满足现代社会对人才的需求，弊端非常明显。三尺讲台已经不再是能够提供知识的主要阵地。这种“老师讲，学生听”的传统模式很大程度制约了学生们的想象力和创新能力。研究性教学是一种能够充分发挥学生主体作用的教学模式，教师的主导作用由显性转化为隐性，更多地去引导学生积极主动地参与到学习过程中，通过探索、尝试，更好地发挥个体潜能。近年来，国内一直在探索新的教学途径，试图与国际接轨。提出了“翻转课堂”与“慕课（MOOC）”相结合的教学新思路。这种教学模式，适应了当前网络媒体大发展的趋势。学生可以通过互联网去使用更广阔的优势资源，不仅是国内的资源，甚至全球名校的资源都可以为我所用。而课堂变成了教师答疑解惑或者学生与学生就学科中某些问题进行辩论的场所。教师的责任从“传授”变成了“引导”，学生不再单纯依赖老师课堂上的教学内容，而是可以自主的进行在线学习。这样的研究性教学改革，势必可以调动学生的主动性，点燃学生的求知欲，把复制知识变成创造知识。

具体到音乐史的教学中，教师要解决如何“研究性地教”、学生如何“研究性地学”的问题。利兹大学的“史”“论”结合提供了很好的经验：将课本知识进行前后联系，用“研讨课”的方式对学生进行思维训练。课程进行不需要完全按照西方音乐史的编年发展线条来灌输知识，而是将历史知识变成一个个问题史，比如“歌剧是如何诞生的？在几百年的发展中，经历了哪些变革？哪些人物为之做出过努力和尝试”？“民族主义音乐的形成和当时的政治环境有什么样的联系”？“20世纪摇滚乐出现后，为什么都是以男性为主的乐团？音乐真的和性别有关系吗”？用这样的论题来对学生的思维步步引导并加以训练，将死板枯燥的历史现象变成探寻问题始末的大讨论，学生的兴趣点被激发之后，会起到事半功倍的效果。

（二）进一步尝试跨学科跨专业的教学整合实践

中国艺术研究院蔡良玉研究员曾在一篇论文中对于我国目前西方音乐史的教学理念提出过质疑，她指出：“目前我们的教学理念和教学体制中存在一种割裂的现象,主要表现在音乐学学科内部各专业之间,如西方音乐史与中国音乐史、世界音乐、民族音乐学等专业之间的分工过于严格,已经造成专业之间的严重分家和割裂,并且束缚了教师和学生的眼界”。[3]她呼吁，我们应尽早打破专业与专业之间的严格区分，用更加开阔的视野进行教学。英国利兹大学很早就开始了这种立体化教学模式的实践。他们已经不把音乐史作为一门课程，而是由相关子课程共同承担。这再次印证了学科交叉带来的教学理念上变革性的发展。利兹大学在选课制度上也秉承着“开放”的跨学科理念。笔者了解到，《历史与文化中的音乐》这门课程，就有音乐系、数学系、语言系、心理学系等不同专业的学生选修。

国外这种立体化的跨学科的教学经验值得我们深思。虽然短期内不可能彻底改变我国目前的相关教学体制，但是作为工作在第一线的教师，我们完全可以将这种跨学科的研究意识和发散思维理念在教学过程中逐步推行。那种只灌输历史知识，而不结合文化分析的死板套路，已经不能适应当前形势下创新型国家对创新型人才的培养需求。

（三）进一步加强教师层面的专业性建设

加强教师队伍的专业性建设，是实现研究性教学和立体化教学的根本。一名优秀的西方音乐史教育工作者需要具备的素养是多方面的。首先，在思想上要打开思路，拓宽眼界。其次，要汲取音乐史、文化史、音乐美学、音乐评论、曲式分析等方面的知识。具备从大文化视野看待音乐历史的眼光。最后还有一点容易被忽视，也是此次笔者访学的深刻体会，即教师需提高外语水平，能够进行双语教学。因为西方音乐史毕竟研究外国的音乐，对于经常出现的音乐家、作品、名词术语等能使用双语进行穿插教学有很大的必要性。外语也是阅读外文文献的工具，可以让我们更好地使用外文文献。

从目前大学培养人才的指导方针来看，改革的号角已经吹响。鉴于音乐学科的这种特殊性，想把一门历史课上的生动有意义，让学生能够从历史变迁中感受音乐的跌宕起伏，教师的任务和责任是方方面面的。不但要加强专业理论学习，更要学习如何制作在线课程（比如慕课MOOC），如何对学科内容进行设计，并及时进行课堂答疑等。这些都是新时期的挑战。

音乐史是一个动态的学科，我们要用开放的学术眼光来看待历史长河中出现的各种音乐现象。教师的任务不仅仅是传道授业，还要发挥引导的作用。要超越这种对通史的简单介绍，口头陈述，而努力让学生学会用思辨的头脑去审视音乐历史中的事件、现象，通过读、听、思、写、练达到创造知识的高度。笔者把在英国利兹大学访学的所看、所听、所想记录下来，希望能给国内西方音乐史课程的改革提供一些新思路。

[1]杨汉丹．对西方音乐史教学的有关思考_兼谈音乐作品在史论教学中的意义和作用[J]．西安音乐学院学报（交响），1999（1）：41．

[2] Clive Brown．Performing Brahms in the Twenty-first Century [EB/OL]．Universtiy of Leeds,2015．6．30-7．2(2016-01-20)．http://chase．leeds．ac．uk/article/a-symposium-on-performing-practice/．

[3]蔡良玉．对西方音乐史教学中的中西比较视野的思考[J]．人民音乐，2006（1）：70．

[4]高拂晓．从牛津大学看英国音乐学教学与研究现状[J]．天津音乐学院学报（天籁）2012（3）．

[5]孙国忠．关于西方音乐史专业研究生课程建设的思考[J]．中央音乐学院学报，2008（4）．

[6]汪洋．高师西方音乐史教学的优化途径[J]．中国音乐，2007（3）．

[7]杨和平．高师西方音乐史教学方法初探——兼谈教材中存在的几个问题[J]．人民音乐，2001（12）．

[8]黄虹．借鉴、扩展、深化、重构——史学新观念对西方音乐史教学研究的启示[J]．音乐艺术，2005（4）．

[9]逸兵．作为“文化现场”的西方音乐——对西方音乐史教学的一点思考[J]．艺术百家，2006（4）．

（责任编辑：李小戈）

J609．1；J60-05

A

1008－9667（2017）01－0146－05

2016-01-21

田 果（1978— ），女，河南南阳人，扬州大学音乐学院讲师，研究方向：西方音乐史、小提琴演奏与教学。

①本文是扬州大学2016年校教改重点课题（编号：YZUJX2016—8A）——《高校公共艺术课程体系与实践教学研究》阶段性成果。