中小学课堂合作学习的伦理失衡及其矫正策略

侯丽娜

摘 要 合作学习的伦理范畴应包含合作学习的理性、合作学习的公正与合作学习的人道三个方面。目前在中小学的课堂中还存在着理性的缺失——合作学习的乱用与错用、公平的缺失——话语霸权与弱势群体、人道的缺失——关注任务忽略情感等伦理失衡问题。我们应回归理性，重新审视合作学习的价值与功能；保障公平，建立科学合理的小组合作学习机制；注重人道，建立发展性合作学习评价体系。

关键词合作学习 伦理 失衡 矫正

合作学习（cooperative learning）始于20世纪70代，最早兴起于美国。我国相关研究始于20世纪80年代末，特别是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出要“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展”后，我国基础教育领域更是掀起了一股合作学习的浪潮。合作学习作为一种全新的教学理念，强调师生、生生、师师之间的多元互动，关注成员之间相互依赖和面对面的促进，注重学生情感和社会技能的提升，其本身蕴含着丰富的伦理价值韵味。从伦理学的视角审视合作学习，对充分发挥合作学习的作用有重要的意义。

一、合作学习的伦理范畴界定

对合作学习伦理范畴的界定应以教育伦理范畴的界定为基础。英国教育哲学家彼得斯早在1966年就发表了《伦理学与教育》，提出了教育的两大标准：一是传授有价值的东西；二是以合乎道德的方式进行。美国学者斯蒂瑞克和索特里斯在其著作《教学伦理学》中讨论了教育的公正、自由、平等问题。我国学者肖川由人道衍生出教育的平等与尊重[1]；周建平从教育外生道德和教育内生道德两个向度构建了教育伦理体系，他认为发展、合作、自主、尊重理性等是教育活动内在需要的道德规范[2]。综上所述，教育的伦理范畴应该包含理性、公正和人道三个方面，这三个方面是教育伦理精神的体现。在教育伦理范畴界定的基础上，我们把合作学习的伦理范畴界定为合作学习中的理性、合作学习的公正、合作学习的人道三个方面。

1.合作学习中的理性

理性是人在后天环境中产生和发展的，表现为理性的自由和理性的自觉。从本质上讲，合作学习本身不是理性的存在物，但它是理性存在物的一种活动。一方面，使用合作学习这一教学策略的“人”（教师）是理性存在物在教育活动中的一种投射。合作学习作为一种教学策略，是众多教学策略的一种，这就需要教师秉承着一种理性的思考，决定是否使用该策略和如何使用该策略，不应该为了响应政策而盲目跟风，更不应该使合作学习成为一种赶时髦和潮流的体现。另一方面，合作学习具有自身的特点、逻辑、内在规律。这些规律包含合作学习的基本理念、构成要素、实施条件、分类、实施策略等多方面，教师需要仔细研究和不断提升，避免假合作、盲目合作充斥课堂。

2.合作学习中的公正

“公正”是处理人际关系时公平与正义的原则，是伦理学的基本伦理范畴。西方伦理学代表人物罗尔斯在其《正义论》中把正义界定为：“在某些制度中，当对基本权利和义务的分配没有在个人之间做出任何任意的区分时，当规范使各种对社会生活利益的冲突要求有一恰当的平衡时，这些制度就是正义的。”[3]也就是说公正、正义就是使人各得其所、各得其值。教学中的公正就是教师公平地对待每一个学生，爱护每一位学生，建立公平合理的制度，确保每一个学生都受到相同的待遇，让每一位学生都得到和谐的发展。合作学习这种教学组织就是对教学公正的一个新的尝试。合作学习按照“组内异质、组间同质”的原则进行分组，小组中涵盖上游、中游、下游各层次学生，同时兼顾学生的性格、性别、特长等。小组之间开展公平竞争，小组中每个成员都与小组成绩密切相关，小组成员荣辱与共，这对加强学生的学习动机、提供公平的学习氛围具有重要的意义。

3.合作学习中的人道

“人道”在汉语中的解释为探究人的根本、人性，其中包含对人生存状态的自觉、关心与责任。合作学习以目的体现人道，合作学习关注的不是一個人的成长，而是整个学习者群体的成长，鼓励不让一个学生掉队。合作学习不仅关注学生知识的习得，更加关注学生情感的体验和社会交往技能的提升，以对完整人性的尊重体现人道，不仅以人的理性尊严而尊重人，而且以人不完美的生物性而宽容。人合作学习还以发展性评价体现人道。合作学习打破了以往的一个人为主的评价，主张在个人成绩的基础上以团队为单位进行评价。同时在评价时，学习成绩并不是唯一的标准，学生的参与情况、交流情况、相互帮助情况都是判断合作学习的依据。

二、中小学课堂合作学习伦理失衡的表现

1.理性的缺失——合作学习的乱用与错用

“理性”在合作学习中更多地表现为对合作学习规律的把握，能够寻求在各种情况下合作学习使用的最佳方式。新课改以后，合作学习似乎成了课改的代名词，也似乎成为了最有价值的教学策略，公开课、示范课、评比课中，教师都会想方设法设计合作学习，不论这种合作是否必要。比如已经有百分之九十的学生会回答这个问题，老师仍然让学生小组讨论；学生思考还没结果，教师急于合作，当学生刚讨论一会儿便马上叫停，以致合作学习流于形式。合作学习的使用是有条件的，一是教学的任务不能由一个学生完成时才需要合作；二是当学生之间需要分享时才需要合作；三是当学生需要其他同学的帮助时才需要合作。

2.公平的缺失——话语霸权与弱势群体

“话语”是在特定社会价值水平上表达的具有相对独立性的口语或书面语句单位。话语以特定的关系表示出来，它在运转中形成关系网络（权利网络），话语让各项活动真正落实，并使某人获得权威。在小组合作学习中，学生的话语权是不均衡的，话语权往往掌握在小组长或是以小组长为首的小利益团体中，这些学生多数是上游或是中游的学生，他们掌握话语权，发言、展示、动手的机会较多，得到教师的认可和表扬的机会自然也就较多，更容易获得成功的体验和自信。而下游的学生在合作学习中往往不掌握话语权，他们游离于合作之外，没有参与到小组学习中，成为沉默一族，这些学生也就成为了合作学习中的弱势群体，极有可能会产生自卑感，感受到交往、情感等多方面的压力。

3.人道的缺失——关注任务忽略情感

“人道”体现对人的关爱，把人当作目的而不是手段。合作学习中人道的缺失主要体现在两个方面。一是使用合作学习目的的功利性。在现有的中小学课堂中很多教师使用合作学习的目的仅仅是为了完成教学任务和提升学生的成绩，而没有注意到合作学习对提升个体道德水平和社会交往技能方面的重要价值。教师在对学生的合作学习进行指导时多关注的是学生任务的完成情况，尤其是希望学生在合作中得到其预想的成果，以便其顺利开展教学，对学生合作的情况以及学生的创新能力、实践能力的关注较少。二是合作学习评价的单一性。有些教师在合作学习后不能给予及时的评价，合作学习草草了事，合作后没有总结与提升。学校缺乏完整的合作学习评价体系，评价的主体多是教师，学生无法参与到评价的过程。

三、中小学课堂合作学习伦理失衡的矫正策略

1.回归理性——重新审视合作学习的价值与功能

（1）肯定合作学习的价值

与集体教学相比，合作学习具有独特的优势。首先，合作学习改变了传统的静态的和以单向人际交往为主的课堂教学结构，体现了教学中各动态因素的多变互动。其次，合作学习对激发学生的动机、提升学生学习的兴趣具有重要的价值。再次，合作学习为学生提供了相互学习和交流的机会，在合作学习中，学生能够学会尊重、鼓励、分享、沟通、解决问题等多种人际关系处理技能。最后，合作学习能充分发挥学生的主观能动性，体现其主体地位，学生由传统教学的旁观者、倾听者，转变成了参与者、主持者，成为学习的主体。

（2）直视合作学习的弊端

陈向明提出了合作学习的几个必要条件：群体的内聚力、避免群体思维、改进社交技巧等[4]。中小学课堂中合作学习的使用也是有条件的，合作学习不适合在班额较大的班级中开展，学生过多的班级不仅容易在分组、排座中出现问题，还容易出现学生搞小动作、互相抄袭等问题；不是所有的教学内容都适合分组学习，一些原理性知识和知识点较为密集的内容适合教师精讲、细讲；合作学习使用的效果因人而异，性格外向的教师善于调动学生参与，合作学习效果就较好；合作学习的课堂氛围难以控制，课堂管理经验较少的教师要斟酌使用这一策略。因此，教师要根据自己的性格特点、教学内容、课堂管理能力、学生情况等多方面因素合理使用合作学习教学策略。

2.保障公平——建立科学合理的小组合作学习机制

（1）科学的小组构成

科学合理的小组构成是保证合作学习顺利进行的前提。活动小组的构成包括小组人数、小组的结构、成员角色、座位形式等。教师安排学习小组要综合考虑学生的成就，学生的能力，学生的性别、性格、家庭背景等，特別要考虑到学生的性格特点，如有些学生尽管成绩好但不愿意帮助别人，或者较为霸道，教师就要避免把这样的学生与内向、成绩较差的学生安排在一组，这样会加重合作学习中的话语霸权。

（2）全员的任务设计

要保证所有学生都参与到小组学习中来，必须要有明确的任务设计，这个任务也可以称为小组目标，小组任务一般由教师设计。在任务设计中要体现学生之间相互的依赖关系，并在此基础上体现个体责任。每个学生的任务明确，且他们完成任务的情况与小组成绩密切相关，就能保证学生全员参与。

（3）和谐的合作氛围

良好的小组合作氛围是小组合作学习成功的保障。良好的合作氛围首先应该有较高凝聚力的氛围，小组成员能够以彼此信任的方式开展合作；良好的合作氛围还应该是一种自由、民主的氛围，成员能够自由交流所需要的信息，并能够获得及时的反馈；良好的合作氛围还应该是一种公平的氛围，成员享有均等的成功机会，不论小组成员的能力和家庭背景如何，他们的努力都能够得到认可。

（4）人际和小组技能的传授

美国青年研究中心对学生所必需的社交技能进行了概括，主要分为三类：第一类是组成小组的技能；第二类是小组活动的技能；第三类是交流思想的技能[5]。教师要在合作学习中让学生认识到社交技能的价值，并有步骤地设计一系列活动让学生练习使用这些社交技能，为学生提升社交技能创造机会。

3.注重人道——建立发展性合作学习评价体系

（1）明确评价目的

合作学习的评价与传统教学的评价不同，传统教学的评价关注的是个人在群体中的位置，强调个人与个人的竞争，热衷于分数的排队、强弱的比较。合作学习的评价注重人的价值，评价中注重人的主体作用，关注学生的学习体验和情感态度。合作学习以“不求人人成功，但求人人进步”为根本目的。

（2）改革评价内容

合作学习在评价时既关注学生个人平时的“基础分”，又关注“提高分”，也就是把学生的进步当作学生评价的重要组成部分。在评价要点上除了要评价小组完成任务的情况，小组成员的参与意识、参与度、倾听情况、彼此帮助情况、沟通情况、合作技巧等也都应纳入到评价内容中。

（3）改革评价方式

小组合作学习评价应以教师评价为主，学生自评和小组互评相结合的方式开展。教师在评价中要以学生的可持续发展为宗旨，充分发挥学生的个性和特长。学生互评和小组自评对改进合作学习也具有重要的意义。教师应每周或隔周组织学生自主对小组合作学习情况进行评价，在评价中找到合作中存在的问题并进一步改进。

参考文献

[1] 肖川.人道主义、教育民主化与教育主体[J].北京师范大学学报，1996（6）.

[2] 周建平.论教育伦理规范的两个向度[J].教育评论，2006（1）.

[3] 罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1987.

[4] 陈向明.小组合作学习的条件[J].清华大学教育研究，2003（8）.

[5] 曾琦.合作学习的基本要素[J].学科教育，2000（6）.

[责任编辑：白文军]