英语写作多元动态评价视角下的同伴反馈研究

原芳莲，郭晓英

(天水师范学院 外国语学院， 甘肃 天水 741001)

英语写作多元动态评价视角下的同伴反馈研究

原芳莲，郭晓英

(天水师范学院 外国语学院， 甘肃 天水 741001)

本行动研究以50名非英语专业的大学生为对象，持续一学期，整合了在线写作自动批改网、同伴和教师三种反馈方式，探讨以同伴反馈为主多元化评价优势互补、形成性写作评价模式的可行性。研究结果证明，该模式有利于提高英语写作成绩，学生接受度高，为动态评估理论的具体实践提供了一个可参考范例。

同伴反馈；多元动态评价；最近发展区；脚手架；互动

传统的大学英语写作教学大多以终结性评价为主导模式:教师布置写作任务— 学生完成作业上交— 教师批改点评，这种单向线性模式对于课业繁重的教师来说耗时费力且低效，学生也因事倍功半学习成绩提升缓慢而丧失信心，因此，本文将主要以Vygotsky 的心智社会文化理论(Sociocultural Theory of Mind，简称 SCT)为依据，从多元动态评价的视角，就问卷调查中发现的问题，立足于以学生为主体的同伴反馈，探索自评与他评、教学与评价、过程与结果紧密结合的英语写作教学模式。

一、传统大学英语写作评价目前所面临的问题

英语写作作为主观性很强的学习输出行为，不仅考察学生的词汇、语法等语言基础，还检测其组织分析、逻辑推理以及思想认识，是对一个人语言综合运用能力的全面考量。与此相应，评价模式的好坏直接影响到学生写作积极性和水平的提高。在最理想的状态下，教师应提供准确详细的作文评价，让每个学生都得到极具针对性的修改意见；学生能充分利用评语反馈，快速提高自己的写作能力。

然而，事实上，现状往往远不尽人意,固然师生都知道写作的重要性，但大量努力始终不见显著成效，以致对写作的热情和兴趣大打折扣。以笔者为例，和大多数英语教师一样，笔者一般负责至少5个非英语专业班的大学英语教学，每个班人数40-60人之间，总人数一般超过200人，每个班一周上3学时英语课，没有开设专门的写作课。鉴于培养写作能力的重要性，虽然班额大，但在与学生见面时间、机会非常有限的情况下，笔者每学期规定每个学生完成3-5篇英语作文，在批改过程中，会标明每篇作文的亮点，扼要指出从谋篇布局到语法词汇的偏差，并修改大部分错误，甚至安排同学面批面改。可是，得到教师反馈后，笔者发现只有少数成绩好、学习动力足的学生会认真修改，并在下次作文中有明显进步；大多数学生依然反映对批注背后的原因理解模糊、不深刻、反思不够，下次写作时还是无话可说、有话可说不知如何下笔、好不容易下笔却错误照犯，致使师生双方都产生了投入与产出不成正比的挫败抱怨情绪。因此，非常有必要探索出一种适当的模式，切实可行地提高学生的写作自我效能感和写作水平。

二、英语写作多元动态视角下的同伴反馈行动研究

1.理论基础

最近二三十年在西方兴起的动态评价(Dynamic Assessment)来源于俄国著名心理学家Vygotsky(1896-1934)的心智社会文化理论。它是对在评价过程中通过评价者和学习者的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学习者潜在发展能力的一系列评价方式的统称。[1]337-343该理论强调互动和干预，核心思想是“最近发展区”(Zone of Proximal Development)，特指“儿童独立解决问题的实际水平与在有经验的成年人指引下或与能力高的同伴合作解决问题时所体现出的潜在水平之间的差距，这个差距被称为该个体的ZPD”。[2]107-109根据社会文化理论，在合作互动过程中，教师和同伴均在“最近发展区”中扮演“脚手架”(scaffolding) 的重要角色，学习者借助各种支架从最开始的“依靠专家(教师)的指导”逐渐转向为“自我纠正”的自主观摩学习，通过不断的自我反思，逐步将外部知识(如各种写作知识和策略)“内化”并转变为意识控制的工具，将之逐步迁移运用到其它类似的写作活动中，持续朝着“专家”方向进步。犹如建筑时搭的脚手架，当建筑完成时，脚手架也逐步予以拆除，最终实现写作的完全自立，并不断超越当前的水平。[3]32

同伴反馈亦称同伴评价，指学生们相互交换、阅读并评价彼此的作文，提出修改建议的写作教学过程。同伴反馈可以弥补教师时间和精力有限等缺憾，自1970年以来，在实际教学过程中受到了越来越多的重视。但是，关于同伴评价对英语写作的影响，不同的研究者得出了不一致甚至矛盾的结果。[4]4351笔者以所教学生为研究对象，通过同伴反馈行动研究，辅以教师指导以及在线写作自动批改网(www.pigai.org)，旨在探索形成一种评价主体多元化、评价过程持续性的动态模式，以期提高非英语专业学生的写作能力。

2.行动研究设计

(1)研究目的

该行动研究的主要目的是在动态理论的指导下，探索同伴反馈在大学英语写作教学中可行的实施方案和效果，主要聚焦于两个问题：

①同伴反馈对学生写作成绩有何影响？是否有效？

②学生对同伴反馈的接受程度如何？

(2)研究对象

笔者所任教的大一一个班共50名学生自愿参加了这次行动研究：男生10人；女生40人。该班英语高考成绩平均分为96分，最高分117分，最低分79分。大多数人学习积极性高，在大一第二学期就需报考CET4考试。他们在实验前已有过同伴互改英语作文的经验，但主要就微观的词汇、语法和规范互相纠错，很少给同伴的作文打分；偶而打分也是在对评价标准很模糊的情况下进行的。

(3)研究工具

作文评分按照CET-4标准，从微观、宏观两个层面，思想内容、篇章结构、语言运用和写作规范四个维度，与学生协商并细化为由10个李克特五分量表式问题组成的《作文互改评审表》。

实验结果采用 SPSS软件进行统计分析，对比研究对象的5次写作成绩的变化情况，分析多元化动态评价模式对写作成绩的影响。在行动研究前后，学生需分别填写问卷调查表。前测问卷共75个问题，旨在了解他们的基本英语学习情况、对写作的认识、采取的策略和动机，其中包括10个关于同伴反馈的问题。后测问卷只重复这10个问题，并结合半结构式的访谈，检测以同伴反馈为主的多元化评价模式给学生提供“脚手架”式支持带来的影响，以及学生对动态评估的看法。

(4)研究步骤

本研究持续了大一第二个学期共18周，完成了5次写作练习，约3周写一篇作文，每一次需“几易其稿”，每篇字数要求在120-200字之间。实验步骤如下图所示。

在写前、写中到写后的整个流程中，批改网、教师指导和同伴反馈组成的脚手架式介入手段，把过程与结果结合起来，充分体现了动态评价理念，具体操作过程如下。

① 写前培训加同伴讨论

笔者首先解析CET4作文评分标准，介绍写前、写中和写后策略，帮助学生一开始就明确写作要求。随后，按照英语高考成绩和第一学期期末考试成绩，指定14名同学为组长，他们分别按照自愿的原则各招纳3名组员，把全班分成12组：4人一组的有10组；5人一组的有2组。他们按组坐好后，就课前事先单独思考过的命题作文，在20分钟之内读题审题、展开头脑风暴活动、构思布局、小组内共同列明作文提纲，写下与主题相关的关键词。

② 机评加自评

课堂组内写前讨论可以保证学生写初稿时不偏离主题，树立谋篇布局的大局观，但词汇、句式、语法、拼写、标点符号等表达上的错误在所难免。批改网可以显著提高微观层面语言运用和写作规范方面的批改效率，降低后期同伴和教师人工批改的劳动强度。对于机评，笔者事先设定一系列的参数：要求字数在120-150之间，打分公式为CET4标准，相似度低于30%，限定提交截止日期。课后学生完成初稿提交至批改网，根据在线系统提示和评语，需多次即时修改作文并写下自评，笔者随时查看修改动态。

③ 同伴反馈

机评加自改自评后的作文打印后，参与课堂中组内同伴互评。首先，笔者给每个学生发放《作文互改评审表》，抽取优、中、差三篇作文，利用PPT讲解说明优缺点，然后笔者和学生各自按照《作文互改评审表》分项打分，协商并形成一致的评分标准，统一认识。随后的25分钟之内，组长组织组内相互交换各自打印好的作文，每个组员用3张《作文互改评审表》分别为其他3人的文章打分、写下评语。每篇作文会有3个评价表，需算出3个同伴反馈的平均分。写评语时，读者在正面点评写作亮点的同时，更多地需指出哪里还有提升空间、应如何更正的建议。原作者拿到3张表以及得分后，如有疑问，3位读者要当面答疑解惑。因大纲在写前组内已拟定，加上预先的机评与自改自评，25分钟之内每人批改点评3篇文章，时间充裕。最后，为了鼓励组员认真批改，笔者评选出互改效果最佳的小组，给每个小组成员加分。

④ 教师评价加范文展示

对照同伴反馈意见，原作者继续在批改网上修改并再次提交，以便教师在线进行最后的人工批改。笔者根据《作文互改评审表》打分，侧重从作文结构、内容、写作技巧等较深的层面点评，抽看单个学生的修改成长轨迹。鉴于同组水平较低的同学发现的问题较少，对优秀学生帮助不大，笔者重点关注水平较高的学生，补充同伴反馈时遗漏的问题，避免其丧失写作积极性。最后，笔者总结出全体学生普遍存在的问题，利用课堂进行集中讲评；修改筛选佳作，推荐为在线范文以供学生随时参考欣赏。由于学生最终得分为机评(30%)、同伴互评平均分(35%)和教师打分(35%)的总和，只要自我提升的动机强烈，一旦收到师生的反馈意见，就可随时不限次数地在线修改，精益求精，持续提高每次作文的成绩，更快速地发现并穿越自己的“最近发展区”。

3.结果与讨论

(1)同伴反馈对学生写作成绩的影响

五次作文练习成绩统计表

数据显示，以同伴反馈为主的多元化动态评价模式实施后，前两次的作文均值基本没有发生变化，差值仅为0.29(72.35-72.06)，但后面三次提高很显著。第五次比第一次平均值差6.77(78.83-72.06)，标准差由6.35缩小为3.70，说明组内差异变小，组员普遍有了明显进步。刚开始两次写作几乎没有进步，与学生需要时间适应“几易其稿” 的动态评价方式有关。前测问卷证明，学生以前主要依赖教师一次性评价作文：92%的学生表示从未借助电脑和网络使用过英语作文自动批改评分系统，近1/3(28%)的学生认为“应当由教师对我的英语写作做出评价，而不是我自己或同学来评价。”

随着学生逐渐熟悉批改网评分标准，在修改过程中吸收内化同伴和教师反馈意见，最终稿的后期成绩急剧上升。在访谈中学生表示，“初稿按机评修改后，很多小错误自己改了。小组讨论评改作文时，每个人必须得花时间全面考虑，所以同学们经常能坦诚客观地提一些自己(作者)原本没有想到的问题。“不明白的地方当面问清楚后，可以多次在线修改提分，能提高学习积极性；实在不清楚的，也可以在线给教师留言，很快捷。” 网络、同伴与教师共同搭建的脚手架，使学生体验到了写作的进步与乐趣。

(2)学生们对同伴反馈的接受程度

实验前测中，只有1/3的学生认为“评改同学的作文对提高写作有很大帮助”，不足48%的学生与同学之间互相切磋写作方法，仅54%的学生与同学讨论有关的写作话题。经过5次练习后，这3个比例分别提高至82%，90%和94%，说明经过一学期，同伴反馈已经被学生广泛认可。抽查访谈的15名学生中有12名(80%)明确表示喜欢阅读并评价其他同学的文章，“最难得的是，同学之间有了更多的沟通和互动；最接地气的是教师展示的同学范文，与自己实际水平相近，参考价值高，能让我们查漏补缺，加深印象并改进”。也有学生反映，刚开始觉得反复修改有点浪费时间，但经过5次练习“对整个写作评价流程越来越熟悉了，三种打分方式即时反馈，比起专门等待教师单独打分更方便、更有收获”，希望下学期继续保持。

总结

本行动研究中，网络、同伴和教师反馈优势互补，共同帮助学生内化写作要求，提升写作水平，突显了师生、生生之间的互动协同，把学生由传统的被评价者变成了读者、评价者和协商者，提升了读者意识和班级认同感，提高了对写作的热情和信心。该写作评估模式的设计以同伴反馈为主，增强了学生为自己和他人负责的独立性与批判性思维能力，为终身学习打下坚实的基础。作为一个范例，证明了多元动态评估在写作教学中可行性较高，希望能在今后的具体实践中进一步完善，进而为大学英语写作教学评估体系的改革提供一个参考。

[1]Lidz, C. S. Dynamic assessment (Learning potential testing, testing the limits)[A].In R. Fernndez-Ballesteros(ed.).Encyclopedia of Psychological Assessment[Z].London: SAGE.2003.

[2]Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge: Harvard University Press, 1989.

[3]张艳红.大学英语写作教学的动态评价研究[D].上海外国语大学, 2012.

[4]文卫霞，杨燕.英语写作中结合同伴反馈与教师反馈的动态评估模式效果研究[J].外语测试与教学,2016(4).

[5]韩睿.中西方“红色”的文化差异刍议[J].湖南科技学院学报，2014(4).

Class No.:H319 Document Mark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

A Study on Peer Feedback from the Perspective of Diverse and Dynamic Assessment for English Writing

Yuan Fanglian, Guo Xiaoying

(Foreign Languages School of Tianshui Normal University, Tianshui, Gansu 741001，China)

With 50 non-English majors as the study subjects, we made an experiment of the feasibility of diverse and formative?assessment mode in one-semester writing teaching. It focuses on group peer feedback and combines online automated essay scoring website(www.pigai.org) with teacher feedback to reinforce complementary advantages in the process of assessment. The results indicate that this integration is effective to improve students’ English writing performance and highly accepted among them. Therefore, this mode provides a good reference for the detailed practice of dynamic assessment theory.

peer feedback; diverse and dynamic assessment; zone of proximal development; scaffolding; interaction

原芳莲，硕士，讲师，天水师范学院。 郭晓英，硕士，教授，天水师范学院。

2015年教育部人文社会科学研究规划基金项目“英语写作多元动态评价研究” (编号：15YJA740010)；2016天水师范学院教研项目“英语写作翻转课堂教学模式研究” 的阶段性研究成果。

1672-6758(2017)06-0112-5

H319

A