构建“理·趣·法 三元相生”的课堂

姚伟峰

[摘 要] 科学课程已经走向了以培养学生科学素养为宗旨的“基础性课程”，在承担着对儿童进行基本科学知识、认知方式等“理”的任务时，还要关照学生好奇心、求知欲、责任感、合作能力等科学态度、科学精神层面的内容。

[关键词] 理；趣；法；科学实践；思维能力；核心素养

小学科学课程改革已有十多年，教师们追求着先进的教学理念、新颖的教学手段、完美的教学预设。但在大多数的课堂上，过分追求外在的“形式”，往往忽视对科学教学内容本身的关注；过分强求场面的“热闹”，往往忽略对学生思维发展的考虑，从而导致科学教学本质的丢失。学生认知结构中“理”的建立，就是在适合学生的形式、方法中，伴随着“趣”而相生的。

一、“理·趣·法三元相生”课堂的基本内涵

“理”从学生角度来看是教学中探寻的“道理”“规律”“法则”，从教师层面来看是在探寻教学过程的合理，体现先进的教育理念，即教育的科学性。科学课堂在明“理”的过程中，更需要“趣”来融合，教学不仅要具有科学性，还应当具有艺术性，甚至是哲学性。因此，“趣”就是要让学生在富有活力、生命力的状态下，增进对学习的兴趣、乐趣，感受到学习的智趣、情趣。“法”在教师层面说是教学中有方法、理念、途径、策略，从学生学习的层面来说是學习的方法，是探究的支架、过程的支撑。所以，走向“理·趣·法”的科学课堂，就是把探究事物变化规律和建构科学核心概念的学习活动与学习过程的趣味，与发展学生科学思维能力的支架、策略交融相生。

二、走向“理·趣·法三元相生”的科学课堂实践

以《淀粉和碘酒的变化》一课为案例，具体阐述“理·趣·法三元相生”课堂的教学实践。

1.目标精准化

《淀粉和碘酒的变化》的教学目标定位在：利用规律检验一些食物中是否含有淀粉，并能用分析推理、实验验证的方法主动进行探究，发展能力。科学概念是淀粉与碘酒会发生化学反应，生成的新物质是蓝紫色，利用这一特性可以检测食物中是否含有淀粉；根据变蓝紫色的深浅可以判断食物中的淀粉含量。

十多年来的科学课程改革目标走向，强调的就是发展学生对科学探究的理解及科学本质的认识。然而在实践中可以发现，如果仅仅在“做科学”中去理解科学探究和科学本质是不容易的，这时显然需要教师利用不同的方法刺激学生反思自己的科学活动，才能够让学生理解科学探究和科学本质。

课例《淀粉和碘酒的变化》教学中，时时处处关注并感受到科学观察对触动学生走向科学本质效果尤为明显。一开始进行的碘酒观察，然后白馒头片的变色观察、玉米淀粉的观察、滴上碘酒后食物变化的观察，进行不同含量淀粉糊的实验研究观察。在师生互动、生生互动中，学生体会到观察要客观、细心，并要对现象进行思考。当然教与学的思路必须清明，课堂流程指向性的点拨：“这么肯定？居然没有观察就能确定是什么液体？是不是应该细致观察再来描述？”“为什么有的变蓝紫色很深，有的变蓝紫色很浅？”科学教师需要善于使学生反思科学观察过程和结果，进而对现象做出解释，真正学会科学观察。

2.内容梯度化

在大力倡导“以生为本”的生生课堂潮流中，学习的内容必须尽量面向每位学生的不同经历、不同个性、不同基础，这就需要内容与学生之间能契合。所谓契合不只是与学生目前的水平保持一致，而要略高于学生的认知水平，只有如此学生才能保持新鲜度、持久性、浓厚的探究兴趣。

《淀粉和碘酒的变化》选取的是教育科学出版社科学六下《物质的变化》单元第3课《米饭、淀粉和碘酒的变化》为主要素材，在此基础上深入了一个活动：食物中淀粉含量不同的研究。本课主要安排了四个教学活动：一是初步认识碘酒，学习科学观察；二是淀粉遇到碘酒会发生化学反应变蓝紫色，从现象中思考提出假设并验证；三是检验一些食物中是否含有淀粉，了解取样、预测和细致的实验观察；四是食物中淀粉含量不同的研究，学习反思观察结果，提出问题和假设、设计实验、进行验证，同时在实验中提出新的研究问题。这四项主要活动层层递进，学生思维能力的发展有归纳概括，有逆向分析，有一定程度的简单推理。并不是要求学生每个方面都能达到，只要在个体原有基础上，往前发展一些就足够了，教学内容的“梯度化”在此时就发挥重要的作用。

3.活动生命化

活动生命化的科学课堂，就是要让学生多动手、多思考、多提问、多研究。重视围绕核心概念组织学习，提倡把活动融合进学生的学习里，这就是有生命力的探究课堂。课堂上尽力通过“程序的组织”和“创意的组织”，引导、激发和推动学生的思维前行。课堂中情景：“谁弄脏了馒头片？”引发对现象的思考。“淀粉碰到碘酒才会变色吗？怎么证明？”那就将滴碘酒滴到馒头片、淀粉上。传统的科学课，重“做”而轻“意”，其中的“意”，除去真切感受、精神意蕴之外，还有的就是科学本质。“做”，一般指的是“操作”，不要以为只要学生动手了，就是好的科学课，显然这个观点并不准确，这里对“做”确切的理解应该是“理性的操作”。比规范实验更为重要的是实验之前的动脑设计实验。课堂上随着问题情境的展开，学生会被不自觉地卷进来，在这种状态下的学生很难行为规范，但必须让他们心智规范。这样的理念体现在课堂上就是不仅讲求实验设计、记录，而且更重视实验设计过程中学生思维运动的节奏变化，通过节奏变化表现学生的概念转变。以设计活动作为引导的科学实验操作，主要是核心数据收集、核心思维活动、核心概念形成为第一要素。

活动中以科学知识为突出载体，淀粉遇到碘酒变蓝紫色。借助具体的探究情境，用消毒过的手指去捏取白馒头片进行观察，产生问题。检测不同食物中是否含有淀粉，进而发现含有淀粉的食物变成的蓝紫色也有深浅，马上迸发出问题“可能是什么原因造成的呢？”“与食物中的淀粉含量多少有关吗？”，在环环推进中引发学生深入的思维。这种做法继承了教学中突出科学探究的研究科学的传统，又以切入思维的角度摆脱机械式探究，以真情实感的思维表达改变了一般科学探究的题材象征意义，于是把原本干瘪枯燥的科学探究，拉回到了生动丰富、充满生机的学习过程中。

4.评价尺度化

学生个体是丰富多样的，走向“理·趣·法三元相生”的课堂关注每一个学生的生长。评价不只是指向学习结果，更应伴随学习成长的过程。在课堂上学生的学习态度、学习习惯、学习方式、学习信心甚至是学习行为本身，都是评价学生的切入点。然而，《淀粉和碘酒的变化》课堂中的探究记录不仅是在学生探究过程中的记录，在重视探究全程设计的同时，更重视起始阶段的研究计划的设计，着力构建人本化的发展性研究记录。最终让学生“了解科学探究的过程和方法，尝试应用于科学探究活动，逐步学会科学地看问题、想问题”，为学生个性自主提供展示的平台。课堂上探究记录的设计，具有渗透与培养学生情感态度和价值观的重要功能，将“隐性”记录外显化，从中感受到合作与交流的快乐和与人分享探究成果的乐趣。可以说整个记录过程既是评价的过程、情感态度与价值观的培养过程，又是学生学习方法的形成、探究能力的发展。

“理·趣·法三元相生”的课堂创造了师生身心放松自由的课堂氛围，是和谐融通的，轻松愉快的，然而又是吸引人的、值得信赖的空间。这样的空间吸引着学生，正因为被吸引，才会使学生有思维创想的自由，才会有能力创新的出现。

小学科学课程已经走向了以培养学生科学素养为宗旨的“基础性课程”，然而在承担对儿童进行基本科学知识、认知方式等“理”的任务时，还要关照学生好奇心、求知欲、责任感、合作能力等科学态度、科学精神层面的需求。

责任编辑 王 慧