从主体间性原则看我国高校人文素质教育

杨华+郭广生

摘要：教育是由人的存在和实践的需要决定的，对于人文素质教育来说，其教育实质理应属于存在论范畴，其实施需要的是教育与教育对象主体间性的重构。所以，目前我国高校人文素质教育问题的根本解决途径是：从认识论到存在论，再到主体间性，重新认识其哲学基础，以期探索我国高校人文素质教学范式转换的意义。

关键词：高校人文素质教育；存在论；主体问性

一、认识论视野下的人文素质教育

何为人文素质？人文，是关乎人的文化教养，不具有工具理性的意义，旨在实现人的完善。歌德的名言“尽善尽美是上天的尺度”可谓表达了对人文的最高期许。现代学科研究中“素质”的概念主要用于心理学和教育学，特别是在教育学中，素质成为培养全方面人才、实现人的全面发展的首要条件。人文素质不能笼统地理解为“人文”和“素质”的简单叠加，“人文素质是指知识、能力、观念、情感、意志等各种因素结合而成的一个人的内在品质，表现为一个人的人格、气质、修养，是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现，也是一个现代人文明程度的综合体现。人文素质的内涵可以理解为由人文科学知识、社会心理、文化修养、人文精神等方面综合而形成的一个人内在的、稳定的特质，外在表现为一个人的人格。”问题在于，既然人文素质是一种“内在特质”，那么在相当大层面上就很难用认识论的方法来研究、培养和衡量。之所以没有全面否定，是因为人文素质教育的确包含了人文知识或技能教育的环节，这是可以用传统方式来培养和考核的。不幸的是，知识和技能的获得并不是人文素质教育的根本目的，可是现实中我们的人文素质教育课程却几乎都是为了知识的获得而设立，这无疑是舍本逐末。清华大学张岂之致杨叔子先生的信中说：“素质教育的核心内容就是将人格养成的教育与知识教育、能力教育融为一体，内化为受教育者‘自身的素质（古人称为‘气质）……文化素质教育是素质教育的重要组成部分，这是以文化为主体，以如何做人为核心的教育……不能把我们的文化素质教育仅仅理解为知识教育而用通识教育来代替。”另外通过参照《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，可以看出人文素质教育在指导倾向上是非常明确的，然而现实中大部分高校却把人文素质教育等同为工具性教育，相关课程基本有以下几方面：人文经典选读类、艺术赏析和技巧训练类、文化专题活动类等。虽然较之以往单纯的学科教育或应试教育，在教育途径上有很大突破，但是熟读和背诵经典、提升艺术技巧，对于“人格”“气质”的养成来说还有很长的路要走。由此出发，需要思考的是：在人的全面发展的角度看，我们的素质教育意义何在？

二、人文关怀作为存在论的根本维度人文活动及教育是见证人之所以为人的最基本方式之一。单纯的认识论在思维方式上是主客二分的，但是在存在论基础上的人文素质教育却可以超越单纯认识论的局限，从“人文素质教育是什么”转换为“人文素质教育怎样存在”的提问方式，可以清晰地看到存在论理念为当下中国高校人文素质教育提供的新思路。人的存在是人类教育活动的出发点和最高目的，人的发展、人的自由、人的解放，有赖于把人看作有情感、有理智的健全生命，而不是一味追求“好的知识”的学习机器。在此基础上的人文素质教育应该依据生命的特征来开展教育，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发个体潜能，提升生活质量，关注人的全面发展。另一方面，马克思存在论的根本维度也是充满深刻的人文关怀的。他在论述人的存在时，非常关注合乎人的本性的生活。由此，人文素质教育应该立足于学生自身潜在的生命基质，在人的对象性存在中，在人的“类”存在中，深刻认识人的本质，体现出真正的人文关怀。

另外，从价值取向来说，人文素质教育应该和传统的应试教育大相径庭。海德格尔曾经把我们现代人的命运描述为“无家可归”，“家”通常意味着家乡、故土，它不仅意味着人的“居所”，更指向人生存的世界，灵魂的归宿。尼采、福柯也都以艰难的方式探求一条走向自由关系的道路。现代教育中充满了“无家可归”的自我，无法对人性本身找到一种合理的解释。人文素质教育本应在人性与人格发展中起到引领与超越的作用，但实际上却是：在学科日益细分的前提下为即将进入认识论主导的社会提供学生的規范化能力训练。我们的学生具备丰富的人文知识，可是有人文情怀的却少之又少。存在论并没有把实体排斥在外，而是主张在不断变化的、动态的前提下理解存在的实体。人与世界不仅是认识与被认识的关系，也不仅是纯粹的物理联系。我们所赖以生存的是一个不完满的现世，在人的有限性与现世的无限性中如何平衡，是人文素质教育无法跨越的主题。要解决这一问题，首先要对人的主体性在教育中的呈现进行梳理。

三、人文素质教育的主体间性原则

现代哲学认为，正是由于人与人之间的交往活动，才有了意义的生成，自古至今，哲学经历了由前主体性到主体性再到主体间性的历史过程。从主体间性的前提看，教育者和被教育者的交往活动无疑应该是整个教育活动的重点，但实际情况并非如此，由于认识论的框架成为一种行为习惯，被教育者往往成为被动接受知识的容器，而教育者也成为某种意义上的“知识填充者”。如果这仅仅针对的是知识性获得的教育活动也就罢了，但是对于以培养人的“人格”“气质”为目标的人文素质教育来说却是与其教育初衷相违背的。

建立在本体论基础上的古代哲学基本可以说是前主体性哲学，近代哲学把自我与他者分割开来，其根本特征就是主客二分，属于主体性哲学，主体性哲学中，客体成为主体的认知对象。但是研究表明，仅仅把人的生存理解为主体对客体世界的认识、征服与改造，是导致我们当前世界人口、环境及心理问题的根本原因。“主体性教学活动通过主客二分的主体性原则以实现主体在教学交往中的支配性地位，但却导致了自我中心化倾向，同时也呈现出交往的认识论和知识论特征；它通过把他者视为意识的对象加以认识，从而导致他者成为交往过程中被物化的存在而在事实上被剔除出教学交往；教学交往成为只是依据自我的意愿而实现的对他者的改造，目的是使其最终完成与自我的同一化。”

因此，现代哲学扬弃了主体性哲学，吸收存在论的观点转向主体间性哲学。认为任何存在都应该放在主体间的场域来考察，这并不是反对主体性，而是从人的生存本質出发，在存在的交互活动中重新建构一种共在关系。拉康哲学源自语言学及精神分析理论，他认为个体的性质由“他性”决定，在人类认识自我的过程中，类似于婴儿从镜子中看到自己，并逐步与外在环境对应以确定自己的存在，这种个体中的他性就是主体间性。黑格尔在《精神现象学》中曾用奴隶和主人来解释自我意识的独立和依赖，拉康对此例作进一步分析，为了管理犯人，监狱安置了看守，看守因为犯人而被设定在固定位置。在这个意义上，看守就是犯人的奴隶，犯人成了看守的主人。也就是说主体是什么是由与之相对应的“他者”及二者的共在关系决定的，这等于是对主客二分的主体哲学的釜底抽薪。

对于人文素质教育来说，从主体间性的原则出发来构建一系列教学交往范式是亟待实施的。之前的人文素质教育研究中，有学者用“文化生态”来形容这一特有现象是比较准确的。他们认为在非文化生态观下的人文素质教育是导致人与社会、人与自然、人与人、人与自我一系列冲突的根本原因。此处的文化生态以人与各方面的关系作为研究基础，“文化生态是借用生态学的方法研究文化的存在、性质、状态，解决人与文化关系的问题。人类文化和行为与其所处的环境与生态环境之间的相互作用的关系就是文化生态。”虽然这一理念己经接近主体间性的理论原则，但是仍不够全面和深入。只有彻底摆脱教与学中的支配与被支配关系，真正地在师生生活交往、课堂教学中真诚面对，并最终呈现出实践层面的有效性，才是我国高校人文素质教育的解决途径。

四、主体间性理论在素质教育教学范式转换中的应用

不可否认的是，主体间性是对现实生活世界中人的更具体、更准确的重新认识，它认为人与人是类主体和谐共生的关系。在此基础上，认为人是社会的产物，其发展是无法自足的，必须通过交往活动来获得发展，交往的属性决定了人的属性。

在实践中，主体间性通过交往、对话、同感、移情等摆脱“自我”，走向“他人”。教学活动中，师生间要实现知识传递、情感沟通、精神共建必须通过教学交往活动。什么样的教学交往决定了采用什么样的教学范式，进而决定了什么样的“教”与“学”。我国高校人文素质教育现在的教学交往活动大部分仍然采用认识论支配下的主体性原则：教师与学生各为主体，认识对象为客体，因为教师在交往活动中掌握着更多的主动权，这种范式被认为是教师主导型。经过实践的检验，我们逐渐认识到作为教学活动有效性最具说服力的检验方应该是学生，所以逐步有了之后教学改革中“一切以学生为主体”“最大程度地发挥学生的能动性”这样的转变。可是无论是教师主导型还是学生主导型都没有深入到教学交往的实质，都是一种自我的迷恋，师生之外任何事物都变成了“隐匿的他者”，在这一过程中本真的交往活动被遮蔽了。主体间性哲学在现代的发展深刻影响了自我与他人的交流与实践，广泛渗透在社会的各个领域。从人文素质教育来说，自由与平等的对话是所有活动的基础，单从教师或学生的任何一方面出发开展教学活动都是危险的。交往的目的是促进双方理解并达成共识。显然，此处的共识并不是特指固定统一的“唯一”答案，而是意味着师生间融洽、平等的沟通及问题答案的开放性。人文素养是一种无法用具体数值衡量的教学目标，其有效实现途径亦需通过交往的过程。