地方高校教师教育课程设置之重构

谷晓红(哈尔滨学院 科技处，黑龙江 哈尔滨 150086)

地方高校教师教育课程设置之重构

谷晓红
(哈尔滨学院 科技处，黑龙江 哈尔滨 150086)

地方高校的教师教育专业已成为我国基础教育师资培养的重要力量。课程设置是提高地方高校教师教育专业教学质量的关键环节。地方高校教师教育课程设置要充分考虑课程不断改进的必要性和课程设置中必须遵循的原则，积极探索课程设置的重构。文章提出重构的教师教育课程包括教师技能训练课程、教育理论课程、教育素养课程、教育实践课程等四类课程，并具体构建了各类课程所包括的具体开设课程名称、课程性质、学时、授课教师要求、开设学期等内容，从而为地方高校教师教育课程改革提供具有可操作性的实施方案。

地方高校；教师教育；课程设置

20世纪中叶以后，我国高等教育进入结构性调整和师范教育体制改革阶段，“师范教育”概念逐渐被“教师教育”概念所替代，部分地方高校在合并改制中增设了教师教育专业。截至2007年，我国地方高校非高师院校在校生人数约82.1万人，占高校全部在校师范生的46%。[1]这类地方高校的教师教育专业已然成为我国基础教育师资培养的重要力量。此外，地方高校教师教育专业的另一个重要组成部分存在于地方高师院校。本文研究的地方高校就是指上述两类院校，即合并后新增设教师教育专业的院校，以及一直以教师教育专业为主的地方高师院校。

近年来，地方高校的教师教育专业一直对课程改革进行着不懈的努力，但效果却不尽如人意。教学模式、课程设计、教材编写等各种改革举措的推陈出新，并没有真正解决教师教育质量下滑的现状。造成这种状况的重要原因之一是地方高校多选择“综合化发展”道路，课程设置弱化了“师范性”，偏离了教师教育的轨道。本文以课程设置的重构为突破口，力争提升地方高校教师教育专业课程改革的实效性。

一、教师教育课程的含义

教师教育课程有广义和狭义之分。广义的教师教育课程是指培养一名合格教师所需要的全部课程，包括通识教育课程、学科专业课程和教育类课程。狭义的教师教育课程是指教育专业课程，也就是在教师培养中，能代表“师范性”的所有课程，包括教育理论课程、教师技能训练课程、教师素养课程和教育实践课程。[2]为更好地构建地方高校的教师教育课程设置，笔者主要从狭义的角度加以研究。

二、重构地方高校教师教育课程设置的必要性

重构地方高校教师教育专业的课程设置，既是适应教师教育发展的要求，也是专业本身自我价值实现的有益探索，其必要性主要体现在以下三方面：

(一)教师专业发展的内在需要

教师的专业发展，不仅需要教师具备基本的专业知识和技能，更要有崇高的职业道德。但是，教师职业道德教育、职业素养教育是我国现阶段教师教育的薄弱环节。地方高校虽然开设了思想政治课程，但缺乏对教师教育专业学生有针对性的职业道德、职业素养教育，导致培养出来的学生容易缺乏责任心和敬业精神。而课程设置是体现教师专业化的中心环节，[3](P311)因而地方高校教师教育课程设置，不仅要有必要的专业知识和技能，更要积极融入必要的职业道德、职业素养课程，培养具有牢固专业信念的合格教师。

(二)基础教育课程改革的客观需要

当前，基础教育课程设置主要依靠的是自身的师资力量，还没有达到《教师教育课程标准(试行)》所严格规定的课程开设标准和门类。究其原因，基础教育阶段需求未能及时反馈到地方高校，再加上地方高校重基础理论课程，轻能力训练课程，进而造成相关师资较为匮乏。因此，必须及时了解基础教育阶段的需求，并立足于教师观念与知识和教师技能培养，改革课程设置，培养出适应基础教育课程教学需要的具有改革精神和实践能力的新型教师。

(三)教师教育专业自我价值实现的现实需要

地方高校教师教育专业自身的价值主要体现在地方性上，即地方高校教师教育专业的主要办学定位是满足区域性基础教育发展对优秀师资的需要。而地方高校教师教育专业自身还存在一些问题：一是教师教育专业本身还不够成熟，课程设置不够完善；二是教师教育专业对人才的培养落后于区域性基础教育课程改革对人才的需要；三是“学术性”和“师范性”之争贯穿于教师教育发展的整个历程，时至今日，这个问题仍然存在；四是对专业发展的潜在功能认识不清，课程设置忽视教师信念、教师素养、教师专业化发展的全方位培养。地方高校需要立足自身特点，重构教师教育专业的课程设置，充分发挥自身的特色，进而实现自身价值。

三、地方高校教师教育课程设置的重构原则

(一)遵循课程设置的标准本位取向

教师教育课程设置的标准本位取向是根据教师教育机构和组织研究制定的教师专业标准开发教育计划、设置教师教育课程。这种取向下的教师教育课程设置在注重教师知识、能力等基本素养的同时，更加关注教师素质的评价，强调培养教师的反思能力和专业判断能力，鼓励教师关注自身实践，积极寻求机会促进职业发展。[4]地方高校在构建教师教育课程时，只有严格遵循这一标准本位取向，才能不断促使课程设置趋于完善。

(二)突出实践取向的课程理念

《教师教育课程标准(试行)》明确提出实践取向课程理念。实践是教师专业成长的根本途径，加强教育实践能力的培养是教师专业化发展的要求。[5](P236)因此，地方高校教师教育课程设置要树立实践取向的课程理念，注重教育实践的系统培养，全面提高学生的教育实践理论、实践意识、实践能力和实践智慧。

(三)重视与基础教育的有效衔接

了解区域基础教育课程改革与发展过程中对教师需求的变化以及本校教师教育问题，是地方高校教师教育课程改革的重要依据。地方高校教师教育专业的人才培养目标是为区域基础教育培养合格师资，这就要求教师教育课程设置要密切关照与基础教育课程改革的无缝衔接。

(四)发挥“学习共同体”的作用

学习共同体有两种类型：一种类型是基础教育学段师生之间建立的学习共同体；另一种类型是大学与基础教育学段共同承担教师教育和培训任务的学习共同体，我们称后者为“理论—实践”共同体。[6]本文的学习共同体是指后者，即地方高校在构建教师教育课程设置时，要充分发挥“理论—实践”共同体的作用。这不仅体现在教育见习、实习环节的中小学教师的具体指导，还体现在部分教师教育课程的讲授由中小学教师和大学教师共同承担。

四、地方高校教师教育课程设置的具体构建

综上分析，地方高校教师教育课程设置要充分考虑课程改进的必要性和课程设置中必须遵循的原则，积极探索课程设置的重构。如前所述，地方高校教师教育课程主要包括教师技能训练课程、教育理论课程、教育素养课程、教育实践课程等四类课程。[2]在上述理论指导下，对每一类课程可进行如下具体构建：

(一)教师技能训练课程

教师技能训练课程包括基本技能训练课程、专业技能训练课程、综合技能训练课程等三类课程。这三类课程包含的具体开设的课程名称、课程性质、学时、授课教师要求、开设学期等内容详见表1。

这种教师技能训练课程的设置主要有以下几点考量：(1)从基本技能训练到专业技能训练再到综合技能训练，要循序渐进，这从开设学期一栏可以看出；(2)技能训练几乎贯穿大学学习的始终，从第一学期一直到第七学期；(3)传统教学手段和现代教学手段并重，体现在“板图板画”课程与“现代教育技术”课程都为36学时；(4)充分发挥“理论-实践”共同体作用，积极引进中学一线教师参与课程教学，体现在“学科课堂教学技能训练”“学科微格教学”“班主任工作”等课程都是由大学学科教学论教师和中学一线教师共同承担；(5)高度重视学生教师基本技能的培养，如“书写”课程开设6个学期，学时总数达60之多；(6)注重教师技能课程的训练质量，时间安排具体，避免流于形式，在备注栏中有体现。

(二)教育理论课程

教育理论课程包括基础教育理论课程和学科教育理论课程两类课程。这两类课程具体开设的课程名称、课程性质、学时、授课教师要求、开设学期等内容详见表2。

表1 教师技能训练课程和课程教学进程表

注：教法教师，是指讲授学科教学论课程群(即与学科教学论相关的所有理论课程和实践课程)的教师。(下表2、表4同)

表2 教育理论课程设置与课程教学进程表

教育理论课程的设置主要有以下几点考量：(1)遵循学生的认知规律，基础教育理论课程开设在前，学科教育理论课程开设在后；(2)注重与基础教育课程的无缝对接，如开设“学科解题研究”“学科实验研究”等课程；(3)同样注重将中学一线教师引进大学课堂，体现在“学科解题研究”“学科课标、教材与教学设计”等课程都是由大学学科教学论教师和中学一线教师共同承担；(4)对所开设课程应重点关注的内容或易忽视的内容给予必要的提醒，在备注栏中体现，如“学科教学论”课程内容中要讲授教育科研方法等内容；(5)遵循理论学习的渐进性，体现在“学科教学论”“学科解题研究”开设在前，“学科实验研究”“学科课标、教材与教学设计”开设在后；(6)重视理论课程的学习，尤其是与中学课程教学关系更为直接的课程的学习，体现在所开设课程多为54学时，“学科课标、教材与教学设计”课程甚至达到72学时。

(三)教师素养课程

教师素养课程包含的具体开设的课程名称、课程性质、学时、授课教师要求、开设学期等内容详见表3。

表3 教师素养课程设置与课程教学进程表

教师素养课程的设置主要有以下几点考量：(1)注重教师教育专业学生自身素质的培养，尤其是作为教师的基本素质的培养，如开设礼仪素养、科学素养、人文素养三类课程，其中“教师礼仪”课程的开设最为突出；(2)教师素养课程几乎贯穿大学课程教学的始终，从大一到大三，共开设6个学期；(3)课程开设方式灵活，注重实效，避免了学时不足问题，在备注中有体现。

(四)教育实践课程

教育实践课程包含的具体开设的课程名称、课程性质、学时、授课教师要求、开设学期等内容详见表4。

表4 教育实践课程设置与课程教学进程表

教育实践课程的设置主要有以下几点考量：(1)充分考虑教师专业化发展的内在需要，重视专业入门教育，树立牢固的专业思想，体现在大一入学就开设“专业感知”课程；(2)遵循实践取向理念，突出教育实践的重要作用，实践性课程贯穿大学始终，从大一到大四均有课程开设；(3)采取顶岗实习的教育实习方式，时间为16周，相当于基础教育学段的一个学期；(4)专业教师参与学生的教育实习，不仅可以及时监督与管理实习学生，还可以促进大学专业教师对基础教育课程的了解和熟悉；(5)中学教师参与教育实践课程，有助于提升教育实践的针对性和有效性。

五、结语

地方高校教师教育课程设置是提高教师教育专业教学质量的关键环节。课程设置既要有一定的稳定性，也要有不断发展的动态性。随着地方高校的蓬勃发展和基础教育课程改革的不断深入，教师教育课程的动态管理是一个必然过程，应引起地方高校教师教育专业的高度重视，并积极探索不断改进和完善教师教育课程设置。

[1]管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验[J].中国高等教育研究，2009，(2).

[2]樊千，等.“实施12345+N”工程 培养精品教师教育人才[J].哈尔滨学院学报，2014，(4).

[3]刘婕.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.

[4]李海英.教师教育课程设置的价值取向[J].全球教育展望，2005，(1).

[5]叶澜.回归突破——“生命·实践”教育学论纲[M].上海：华东师范大学出版社，2015.

[6]倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010，(1).

责任编辑：孙 畅

Curriculum Reconstruction of Teacher Education in Local Universities

GU Xiao-hong

(Harbin University，Harbin 150086，China)

Teacher education in local universities has become an important part in China’s teacher training for basic education. Curriculum design is a key ring to promote the education quality of teacher education specialty in local universities. Curriculum designing needs to consider the necessity and the guiding principles. Four types of courses are recommended including teaching skill training，education theory，education competence，and education practice. The names of each type are suggested along with specific details such as course nature，period，requirements for teacher，and semester and so on. It aims to provide operational plan for the curriculum reform in local universities.

local colleges and universities；teacher education；curriculum design

2017-01-06

黑龙江省教育科学“十二五”规划2014年度专项课题，项目编号：JJE1214005。

谷晓红(1966-)，女，哈尔滨人，副教授，硕士，主要从事课程与教学论研究。

1004—5856(2017)05—0138—04

G642

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.05.035