“1+X”为什么小于1

当下，群文阅读、主题阅读以及单元整组阅读，在专家、名师的引导下，越来越得到众多老师的认可。很多老师在阅读教学时，由一篇课文带一篇拓展文章，发展到带两篇、三篇，乃至多篇，进行整组教学。意在将课外阅读纳入课内，以期学生在单位时间内，通过阅读更多文本，“在大量语文实践中，掌握运用语文规律”，形成语文素养。群组阅读教学，也对教师提出了更高要求， 教师必须要有广泛的阅读视野和大量的阅读基础，否则往往容易流入单纯的人文主题，忽略表达上的异同，难以构建出内在的逻辑联系，形成真正互文。更重要的是，教师必须由“教教材”转变为“用教材教”，明确教学目标，设计训练主线，让学生亲历听说读写全过程。

前不久，认真观察了一位教师执教的群组教学。教者以人教版四年级下册第二组“尊严”为主题，以导读课文《尊严》为核心，拓展了《尊严与人格》《嗟来之食》和《闪光的礼物》3个文本，共同构成一组群文。

其中《尊严与人格》，写一男孩偷摘邻居葡萄被罚跪，继母第一次责打了他，教育他可以犯错，但不能丧失尊严。《嗟来之食》改编自《礼记·檀弓》，写一饥民宁可饿死，也不受嗟来之食。《闪光的礼物》写一家境贫困的男孩，用手推车送报，因尽职尽责，赢得了订户的尊重与赞赏，获赠圣诞礼物——一辆崭新的自行车。

这组群文教学共用4课时完成。第1课时，指导学生完成《尊严》的基础知识自学与检测；第2课时，快速默读《尊严与人格》导入，默读《尊严》《嗟来之食》和《闪光的礼物》，以填写表格的方式作比较（人物、事件、结果），谈对“用劳动和实力赢得他人尊重”的认识。跳读找出《尊严》和《嗟来之食》直接描写主人公形象的句段，细读批注，思考相同之处。第3课时，跳读找答《闪光的礼物》中主人公得到客户认可和尊重的原因，并在相关句段批注。思考：这篇文章在表现人物形象上与前两篇有什么不同？认识间接描写和直接描写。第4课时，《闪光的礼物》随文练笔，写一个雨中送报的片段，通过外貌、语言、动作描写，来表现工作认真负责。

认真观察分析这4节课，发现量变并不一定导致质变，群组教学还存在着诸多问题，可能背离了设计者的初衷。下面，试加剖析。

一、从教学目标上来说，要从模糊性转向层级性和具体性

教者设定了如下教学目标：

A1：学习课文《尊严》，认识6个生字，会写14个生字，正确读写生词。

A2.能正确、流利朗读《尊严》，其他3篇课文在默读中达到读准字音、基本流畅。

B1.理解4篇课文的主要内容，比较4篇课文内容上的异同，从中整合“用劳动和实力赢得尊严”这一主题的内涵。

B2.领会《尊严》《嗟来之食》两篇文章中人物外貌、语言、行动在刻画人物形象上所起的作用，领会《闪光的礼物》中直接描写人物行为和间接描写人物行为刻画人物形象的方法。学习用人物的外貌、语言、动作来刻画人物形象的方法。

B3.在阅读中加强快速默读并迅速把握文章内容的训练，学习跳读和浏览。

C1.懂得尊严的含义，懂得维护自己的尊严，并能够认识到个人的尊严是用劳动和实力换取来的。

这3个层级的6个目标，表面看来具体、有层次，但细究，还存在着几个明显的问题。

1.贪多求全，目标泛化

笼统、抽象、空泛，是语文教学目标设定的老问题。每篇课文都蕴含着丰富的语文教学元素，更何况一组4篇。教者设定的这6个目标，关涉方方面面：“人物形象”“刻画人物形象的方法”“学习跳读和浏览”“懂得维护尊严”。涉及这一组文本的主旨、内容、题材、立意、表达、情感，以及阅读策略，可谓“五脏俱全”。

尤其是B2这个重点目标，泛化现象更为严重。人物形象都是通过多个侧面来表达的，《尊严》一文就涉及了神态、外貌、心理、动作、语言描写，学生重点领会的是哪一种呢？事实上，学生在此前阅读同体裁课文时，已经反复强调过，但基本都是平移式复现。所以，需要思考的是：本次再学习有可递进的深度吗？

具体到一篇、一组文本，设定教学目标不应追求全面开花，而应根据文本表达形式和人文意蕴，确立相对集中的、切合学生认知规律的教学目标，让学生清晰感知到底要学会什么。

结合课程标准和《教师用书》的“教材解读”，以及《尊严》表达上的鲜明特色，核心目标应该是：能初步把握文章的主要内容，体会把人物形象写具体的表达方式，特别是外貌描写和语言描写。

目标明确后，就相应可以厘清4篇文章的内在逻辑关系：《尊严》为导读课，重在得法，其余3篇为自读课，重在实践。3篇文章中，《嗟来之食》无论是内容还是表达，都与《尊严》有着强烈的互文性，可进行比较阅读，进一步强化外貌和语言描写对人物品质的作用，并激发表达欲望，进行练笔实践。而《尊严与人格》和《闪光的礼物》内容过于浅显，彼“尊严”非此“尊严”，表达特点也不突出，只作为主题阅读材料即可。

2.含糊笼统，目标虚化

上述教学目标中的B类和C类，教者大量使用了“理解”“领会”“懂得”和“认识”等词语。这些词都属于“内隐性心理动词”，是一种只能学生自己感知，教师无法观察，难以操作和测量的内隐心理表现。惯用这些动词来呈现学生的学习行为，会使得语文教学陷入所想与所教不同、所教与所学不同、所学与所考不同的窘境。从教学目标的设定，到最终學习目标的达成，失去了基本的一致性，偏离语文教学轨道，甚至“差之千里”。

如“理解4篇课文的主要内容”，“理解”是个体内化知识的认知过程，不但教师无法观察到学生是否理解，学生自己也难以判断是否理解。如果能用“说出”“找出”“填出”这样的行为动词，教师就可以凭借外显行为表现，来判断学生是否真的把握课文主要内容。

因此，避免教学目标虚化的主要策略，是在陈述目标时尽可能使用外显行为动词，来描述学生认知结果发生的行为变化。一经确定，它就既是教学的起点，也是教学的终点；为教学提供行进的方向，给学习结果提供评价的标准。

据此，我们可以将以上相应教学目标分别修改为：

B1.用问题法分别概括4篇课文的主要内容（主要人物在什么情形下做什么事，最终结果怎样）；

B2.画出《尊严》一文中的3次对话，结合描写哈默语言所用的标点符号，联系他的外貌神态描写，说出对杰克逊大叔最后一段话的理解。

B3.对比阅读《尊严》和《嗟来之食》，找出两者相同点，填写表格；再画出《嗟来之食》一文中对饥民外貌、语言的描写，说出与《尊严》在描写上的不同点。

C1.补充《礼记·檀弓》中《嗟来之食》的结尾，讨论：生命与尊严哪个更重要？

C2.补写或改写《嗟来之食》，通过外貌及语言描写，表明自己的观点。

二、从教学内容来说，要从“点状知识”转向“网络知识”构建

语文教学的基本任务是提升学生的听、说、读、写能力，这些知识与能力零星地分散于不同的课文之中，教师往往遇到什么教什么，自己懂什么教什么。常会一叶障目，或东鳞西爪，难以形成渐进的知识网络。正如本组教者，意欲通过一组文本教学，让学生穷尽人物描写方法。如此一来，学生所获即是多个浮于知识表层的散点。

建构主义的学习理论，要求教师从语言材料中抽取出知识，置于它所从属的知识网络中，并分析它在该网络中的位置，与周边相邻知识的关系，以此确定教学时学生可学习的知识层级，才能被学生纳入相应的知识结构，形成知识网络。

学习语言描写对表现人物品质的作用，首先要将三组对话抽离出来，重点感悟。

“先生，吃您这么多东西，您有什么活儿需要我做吗？”

“不，我没有什么活儿需要您做。”

“先生，那我不能吃您的東西，我不能不劳动，就得到这些食物！”

“我想起来了，我家确实有一些活儿需要您帮忙。不过，等您吃过饭，我再给您派活儿。”

“不，我现在就做，等做完了您的活儿，我再吃这些东西！”

“小伙子，您愿意为我捶捶背吗？”

作者通过三次对话，来凸显哈默的尊严。只有联系当时的情境与他的心理，注意他说话的语调、语气，才能更好地体会语言描写的作用。

第一句，哈默在疲惫不堪、饥寒交迫之时，面对食物别人狼吞虎咽，他却彬彬有礼地发问。这个问句，问出的是君子处于困厄之时，仍保有基本的礼义廉耻。这是他做人的底线。第二次，当得知没有活儿时，虽然失望，仍立即拒绝，并用双重否定和感叹语气，坚持以劳动换取食物。第三次，当对方退让后，仍以感叹语句，坚持先劳动再吃饭。这三句话，正是渐进式地表现了哈默的尊严，若只说一句就被邀捶背，则无此力量。

杰克逊大叔的三句话，则充分表明了他的善良。农场里不会没有活儿，并且会有许多重活儿，从送上食物，到吃过饭再派活儿，最后到蹲下来让哈默捶背，是那样善解人意，处处体贴。他的情感由同情怜悯，已经慢慢上升到了认可欣赏，所以杰克逊才会把他留下来，并将女儿许配给他。从某个意义上说，杰克逊慧眼识英雄，看出“别看他现在什么都没有，可他百分之百是个富翁，因为他有尊严！”

这3次对话，推动了整个故事情节，体现了人物品质。在描写过程中，对次要人物杰克逊着墨较多，每一次语言描写后，都紧跟了他的心理活动，恰恰没有主要人物哈默的心理。教师可以让学生结合哈默的语言，批注他此时的心理活动，理解他的品质；然后再认真推敲，这3处语言描写可否更换。如，将感叹句换成陈述句，将双重否定句换成肯定句，从而体会语言描写要恰如其分，才能表现人物品质。

然后，在与《嗟来之食》比较阅读中，进一步落实教学目标，将语言描写和外貌描写表现人物品质的方法，进一步系统化和结构化。

一个是求同比较。即剖开表面现象，摒弃偶然性和非本质细节，通过分析、比较、归纳、概括，完成从特殊到一般的认识过程。可以通过填写表格的方式，让学生发现两篇文章有着相同主题：维护尊严；相近情节：两个遭遇困境的人，在饥饿之时如何面对别人的施舍；相近表达手法：都是按事情发展顺序，通过外貌、语言、动作等描写来表现人物品质。

另一个是求异比较。注重求异思维，寻求差异，认识不同作家写同一类人物，如何突出个性。同样维护尊严，一个是彬彬有礼地婉拒，通过劳动赢得尊重；一个则怒气冲冲地拒绝，最终饥饿而死。原因却是同样行善的两人，一个礼貌相待，一个侮辱施舍。

在具体的外貌描写上，《尊严》对难民哈默采用概括描写，仅用“面呈菜色”“疲惫不堪”“脸色苍白”“骨瘦如柴”4个成语，既精准，又给人以想象空间。《嗟来之食》则具体描绘，通过一系列的细节让人物形象鲜明立体，有着震撼人心的力量：有一个瘦骨嶙峋的饥民走过来，只见他满头乱蓬蓬的头发，衣衫褴褛，将一双破烂不堪的鞋子用草绳绑在脚上，他一边用破旧的衣袖遮住面孔，一边摇摇晃晃地迈着步。由于几天没有吃东西了，他已经支撑不住自己的身体，走起路来有些东倒西歪。

语言描写上，《尊严》共有5次，其间对话3次；《嗟来之食》共4次，对话仅1次。相较前者，语句简短，尤其是黔敖，多为命令式的祈使句，“叫花子，给你吃吧！”“喂，过来吃！”“嗟，听到没有？给你吃的！”粗鄙无礼，高高在上，在施舍中侮辱灾民取乐，根本不是对话的态度，才使得灾民宁死不吃：“收起你的东西吧，我宁愿饿死也不吃这样的嗟来之食！”

三、从教学策略来说，读写结合要从技术性指导转向情感表达

很多教师有随文练笔意识，即每学一课，都要读写结合，让学生进行习作。但实际上往往读写割裂，在阅读时未涉及写，或仅蜻蜓点水，贴贴标签。其后所谓的仿写、续写、补写、改写，与本文的写法没太大的关联，或仅得其形，未得其神，以至于有照猫画虎之嫌。另一种就是运用“习得”的写法写作，但所写内容却与己无关，生硬干瘪，甚至言不由衷。一旦进入技术主义的泥淖，再高明的写法也是屠龙之技。因此，随文练笔要与生活建构，先有话想说，再考虑如何说，防止凌空蹈虚。

龙应台在《乡村孩子的两节作文课》中说：“作文，就是思想，就是生活，就是态度。我知道，对孩子，你认为他能走多远，他就能走多远。”

在比较阅读后，眼见两个同样视尊严第一的人，一个改变人生，成为百万富翁；一个却活活饿死，成为典故。面对截然不同的结局，恰可以引导学生深度思考：生命与尊严，究竟哪个重要？

学生形成不同观点，展开辩论，认识生命与尊重同样重要。再适时补充原文言文结尾：从而谢焉，终不食而死。曾子闻之，曰：“微与！其嗟与，可去，其谢也，可食。”

教师解释并补充介绍曾子，然后指导学生练笔。根据自己观点，或扩写“从而谢焉，终不食而死”；或改写“从而谢焉，始食也”。要努力通过人物语言、动作和神态描写，来表现人物的品质。

这样的练笔，既是对教学目标的落实，更是对学习结果的检测。最重要的是，它在读写结合的过程中，激发学生的表达欲望，是真情实感的写作。