关注评价意识，促进数学学习的深度对话

于剑霞

摘 要：学导课堂里包含预学引领、展示交流、练习巩固等几个核心环节，而这些环节的充分实施也离不开评价的保障与引领。教师正是充分运用了内省、互助与点拨式的评价，在师生、生生的深入对话中，促进学生思维不断向深处漫溯。因此本文提出要预学中内省性评价，梳理诊断学习障碍；展示中互助性评价，促进相异构想修缮解决；练习中引导性评价，促进认知水平不断完善，从而促进数学学习的深度对话。

关键词：梳理障碍；修缮解决；引导评价；评价意识

随着以人为本教学理念的不断落实，很多学校都积极落实学生主体地位的学导课堂。而其中，对学生学习状态的评价是保障学导课堂高效运行的基础。这些评价不仅仅来自于教师，更来自于学生自身的反思评价和同伴的互助评价，从而使得课堂成为师生之间、生生之间相互对话、彼此交流的自主性学堂。

一、预学——内省性评价，梳理诊断学习障碍

数学学习是教师与学生信息交流、对话的过程，要想实现这种学习活动的高效化，学生势必会以有准备的状态走进数学课堂，此时学生已经不再是课堂被动的接受者，还必须要以观察者和评价的身份参与其中。这就要求学生必须对自己的认知活动有深入的了解和认识。著名教育家布鲁纳曾经说过：“教学的过程并不是要让学生掌握已有的知识和经验，而是要将学生的认知潜能充分调动起来，去主动吸收构建知识。”这种主动的吸收和构建，就体现在预学单中对评价所做的伏笔。

如在教学《年、月、日》时，教师就为学生设置了下列的预学单。

新的问题：2017年一整年是不是正好365天？

我的方法：方法A： 方法B： 方法C： 方法D：

自主发现：

存在困惑：

在这一预学单中，教师以教学内容的核心问题为抓手，问题聚焦关键之处又覆盖了相关知识点。尤其是在思考“自主发现”和“存在困惑”两个板块中，由于没有任何的辅助性内容，学生就需要对自己实实在在的认知过程进行自主性梳理与诊断，通过内省式的评价关照自己的学习历程，避免亦步亦趋地跟随在教师意识之后，成为他人思维的奴隶。

事实上，有很多教师都会有这样的体验，即不少学生作业完成得非常快速，但却始终并没有形成深刻印记。其根源主要在于学生缺乏独立研究的能力，没有真正适应这种独立自主的学习方式。教师可以充分运用预学的方式展开学习，并对自己的预学成果进行评价：我已经懂得了什么？运用了什么好方法？我还遇到了哪些困难是没有克服的？我有哪些方法可以解决这些问题？在学习活动的第一板块，学生形成对自己学习进行评价与反思的过程，从而为学生的深度对话奠定基础。

二、展示——互助性评价，促進相异构想修缮解决

对数学知识的学习，对于学生而言绝不是简单的信息输入，而是学生自主运用原有认知经验进行深入对比、分析、选择，对新知识进行建构的过程。当学生更新知识体系之后，教师就可能出现一些偏离概念的构想，形成新旧思维方式之间的混杂，尤其是在展示板块环节中，为这种打破平衡之后的构想提供了平台，从而导致学生认知的碰撞，并在内心意识中形成纠偏、完善的需求。因此，在展评过程中，教师要组织学生充分关注同伴的价值，并能敏锐地发现同伴学习过程中暴露出来的问题，以形成更加客观的认知，从而在互助式的评价中解决相异的构想。

在这一过程中，教师积极发挥自身调控、点拨的职责，当彼此无法征服对方或者碰撞的话题已经严重偏离轨迹时，就应该及时制止或拨乱反正；当学生的讨论陷入混乱或者陷入模糊之时就需要开展针对性的点拨，在既不干扰学生的基础上，保障研讨有序深入地开展。

如在教学“用字母表示数”这一部分时，教师创设了这样的认知情境：用三根木棒围成一个三角形，围两个这样的三角形需要几根这样的小棒？围三个呢？依照这样的规律顺势下去，你会有什么意想不到的发现呢？学生自行研究之后的展示环节中，出现了两种不同的情况。第一种：1个三角形时，小棒根数为1×3=3（根）；2个三角形时，小棒根数为2×3=6（根）；3个三角形时，小棒根数为3×3=9（根）；直到5个三角形时，小棒根数为5×3=15（根）。第二种：前面的思维历程完全一致，直到第4个三角形之后，这类学生就已经不再按序使用数字的方式进行表示，而是从中发现了共性规律，开始尝试用a来表示三角形的个数，小棒根数为a×3=3a（根）。教师迅速引领学生对这两种不同的表示方式进行评价：哪一种方法更加适合这种无限发展下去的情况？这里的a能表示任意数字吗？学生在自我评价的基础上，开始对他人的认知成果进行评价，并充分运用了“我有疑问”“我还有一点咨询”“我有一点要提醒大家”……

深入认知成果并进行评价的过程，正是学生向自我认知进行对比反思、不断深化意识的过程，更借助展示的平台披露并最终解决了相异的构想。

三、练习——引导性评价，促进认知水平不断完善

要落实以学生之学为核心，并不意味着完全不要教师的教。教学教学，教是为了学，这是两个完全不同的概念，缺少其中的一个都不是真正完整意义上的课堂。学生的学，需要教师智慧而具有艺术化地点拨与思考。数学课堂上，当教师将最主要的精力聚焦在指导学生的学习上而非知识的传递上时，教师就会有更多的时间来关注学生学习过程中的表现，也有助于学生筹建自己的合作小组，并在相互学习、彼此借鉴的过程中关注学生可能存在的认知困惑，并在教学中做出具有针对性的调整。

如在教学三上“分数的认识”时，教师要求学生在正方形或者圆形纸片中选择一张，在折叠、涂画之后，来表示自己心目中的。有一位学生将拿到的纸片进行对折再对折之后，并没有展开进行涂色，很多学生表示不解。教师则请这位学生边演示边解释：我首先将这张纸片对折，然后打开之后再对折一下，整张纸片就被折痕平均划分为4份，其中的三份就是啊！不难看出，这位学生的理解和讲述都是十分正确的，但最大的问题在于该生并没有将要求中规定的数值准确地表示出来。面对这样的结果，教师进行了这样的评价点拨：你的思考和实践过程都没有任何问题，但就是缺少画龙点睛的一笔。如果把你的作品张贴在黑板上，又不让你去解释，别人能够理解你的意思吗？最后教师进行总结：我们要善于用数学交流的语言来展现自己的认知成果。

在这一过程中，教师借助引导式的评价，让学生在真实表达自己思考过程的基础上明晰了自己真正的学习状态，并不断发现了学生存在的认知困惑进而在学生调整的过程中循循善诱，促进了教学目标的高效达成。

总而言之，学导课堂里包含预学引领、展示交流、练习巩固等几个核心环节，而这些环节的充分实施也离不开评价的保障与引领。教师正是充分运用了内省、互助与点拨式的评价，在师生、生生的深入对话中，促进学生思维不断向深处漫溯。