幼儿园里的隐性课程

课程以促进教育对象的行为变化为目的，这里的“行为”，除了知识才干的增长，也包括思维方式、态度情感法的改变。从课程对教育对象所产生影响的方式来看，有的影响是外显的，是教育者有意识力图达成的，而有的影响却是内隐的，是教育工作者没有意识到的。从这个意义上，课程可以分为显性课程和隐性课程。

隐性课程也被称为潜在课程、隐蔽课程、无形课程等，其对立的概念是显性课程。显性课程指的是教育机构计划的学习活动，是教育者能够清楚意识到的课程，而隐性课程则指的是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验的教育实践和结果。隐性课程由于具有内隐、模糊、非预期性的特点，容易被教师忽略。

最早提到隐性课程的是美国学者杜威和他的学生克伯屈。克伯屈认为任何一种学习都包含着“伴随学习”，“伴随学习”是伴随着“主学习”而产生的情感、态度的学习。以做裙子为例，“主学习”是学习如何下料、裁剪、缝纫，“伴随学习”则可能是通过学做裙子懂得做事仔细的好处。克伯屈之后，随着学者们对隐性课程研究的深入，隐性课程的研究范围逐渐扩大至学校的意识形态、物质空间、管理制度以及人际关系等方面。

在幼儿园里，隐性课程在哪里呢？

埋藏于幼儿园活动与环境中的园风、教育观念、价值观等虽然并不一定是幼儿园的教育内容，但它们也为幼儿的成长提供养分。例如，虽然重阳节和圣诞节都可以作为幼儿园的教育素材，它们在促进儿童的人际交往、语言表达、艺术表现等方面都具有教育价值，但圣诞节和重阳节背后所隐含的文化背景却有所差异，这两个节日引导儿童体验的是不同的传统、习俗。在教育观念方面，如果幼儿园在游戏活动、生活活动乃至学习活动中都尽可能地把选择的权利交给儿童，这样的幼儿园就可能培养出更习惯于自己做决定，更有自己的意见的儿童；而如果幼儿园凡事以儿童是否遵循教师的规定来衡量儿童，这样的园所可能就容易让幼儿习惯于教师做决定，不适应自己做出选择。

园所的建筑、活动室的布置、园所内的植物等物质环境也会潜移默化地对幼儿产生影响。例如，即使幼儿园的教育计划中并没有让幼儿认识银杏树的目标，但在幼儿园中捡过银杏落叶的体验却能够让幼儿感受大自然的美，增加对银杏树的认识。再如，具有中国园林风格的幼儿园建筑不但能够为幼儿提供一个感受美的环境，还能够帮助幼儿感知中国园林的风格，获得中国传统文化的滋养。此外，活动室的座位安排，是让幼儿把注意力主要用于关注到教师的语言和行动，还是为幼儿相互交流创造机会，不仅反映出教师对儿童学习的不同理解，也对幼儿的同伴交往、规则意识的发展具有影响。还有，幼儿园户外空间的大小虽然看似与课程无关，但宽敞的场地为幼儿奔跑、追逐等活动提供了可能，这样的环境更有利于引发儿童大动作运动。

园所中的人际关系、教师对幼儿的评价、教师自身的性格等对幼儿产生的影响尤其需要教师关注。期望效应可以有效证明教师内心对儿童的判断影响学生的发展。期望效应又叫“罗森塔尔效应”。心理学家罗森塔尔和他的同事对一所学校里的小学生进行智力测验后，罗森塔尔告诉老师他们发现一部分学生属于大器晚成者，并把这些学生姓名告知教师。之后心理学家们就离家了学校。到了学期末的时候，教师发现罗森塔尔所指定的学生成绩有了显著的提升。事实上，罗森塔尔所指定的大器晚成者全部都是随机挑选的，他们与其他孩子没有什么明显差别。为什么这些被随机指定的孩子学习成绩会明显地得到提升呢？原因就在于教师基于心理学家测评的结果对那些被指定的儿童的期望发生了变化。此外，教师的着装、性格以及处理事情的方式也往往会成为幼儿仿效的对象，它们也具有隐性课程的功能。一个性格平和从容的教师更容易养成幼儿平和从容的个性。

蒙臺梭利认为，“儿童有一种能够吸收知识的心理，他们能够自己教自己”。由于幼年期的儿童具有“吸收力的心智”，幼儿园的隐性课程比中小学还要重要。对教师来说，除了把握那些显而易见的课程，还需要觉察园所内那些幼儿在不知不觉间“吸收”的环境，以主动发挥隐性课程在培养人方面的积极意义。