在线教育症结何在？
2017-06-06巴格利肖俊洪
巴格利+肖俊洪
【摘 要】
笔者2008年曾著文讨论国际远程教育领域不够审慎的发展方向（Baggaley， 2008），本文是该文的续篇。这两篇文章均强调本领域也有好的方向。但是，十年前所存在的问题现在越发严重，至少在在线教育方面是如此。很多在线教育课程招生规模庞大，然而它们却违背一百年来广受遵循的教学原则，特别是涉及师生交互、评价和反馈方面的原则。一些颇具影响力的教育工作者出于商业目的而致力推广新形式在线教育，他们公然不承认这些方面的已有研究文献，以此作为不遵循教学原则的理由。这种趋势与过去一百年西方有规律地重塑基于媒体的教育是一致的，比如20世纪90年代西方教育工作者摒弃了教育电视。当前在线教育领域“创造性破坏之风暴”（Schumpeter，1942）与教育电视在中国同期的稳步发展形成对比。开发大规模公开在线课程的机构应该确保有成本效益的远程教育原来那些原则不会在没有正当理由的情况下被摒弃。
【关键词】 创造性破坏之风暴；新在线时代；否定教学原则；师生交互；大规模公开在线课程（慕课）；慕课不可持续性
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2017）04-0005-10
导读：加拿大阿萨巴斯卡大学（公开大学）荣休教授乔恩·巴格利博士多才多艺，半个世纪以来一直没有离开过演艺界，既是（舞台剧、电视剧、电影和广播剧）演员又是导演（30部作品），然而这些都丝毫没有影响他在学术上的执着追求，40多年来一直驰骋在远程教育领域，蜚声国际学术社区，以其铮铮之言为人所尊敬，科研成果之丰硕更是很多人难以望其项背，包括200多篇同行评审文章和20多部专著和论文集，应邀出席几百场学术会议做学术报告，学术足迹遍及全球30多个国家。
很早很早以前我就知道巴格利教授的名字，一直非常喜欢研读他的著作。他在学术上的“较真”更是学者的榜样。近十年来，他非常关注远程教育和在线教育的发展现状和未来，一次又一次用他独有的犀利笔锋向业界同仁谏言献策。比如，2008年的《远程教育癥结何在？》1、2010年的《卢德抗争运动持续中》2、2011年的《一个庞大体系》3和《卢德视角下的灵活学习》4、2012年的《正与反观点》5、2013年的《当预言落空时》6和《慕课狂潮》7、2014年的《慕课补叙》8、《在线学习：新约全书》9和《揭秘慕课真相》10、2015年的《翻转》11以及2016年的《沙雕竞赛》12等，一篇篇“檄文”直陈教育领域弊端，足见他对远程（在线）教育“赤诚之心”和令人钦佩的学者良知。在最近一次与我的通信中，巴格利教授坦言不是所有人都喜欢他对现状的批评和批判，但令他欣慰的是渐渐地越来越多同仁认同他的观点。他还给我讲述了一个真实故事，以此激励自己，也希望能鞭策我在学术求真路上锲而不舍（as we persevere in our quest）：英国有一个记者一连写了36篇文章批评伦敦电话指南新设计的愚蠢之举，直到官僚们接受他的正确建议，重新使用原来的设计。
这几年由于工作关系，巴格利教授给《远程教育》的文章我有幸能近水楼台，先睹为快，主编奈杜教授也可以说是巴格利教授的学术知音，因此，每一次的审稿和随后的交流确实是一种令人愉悦的心智享受。我一直有邀请他给《中国远程教育》撰文之意，也一直在考虑请他写一篇“命题作文”，但苦于找不到我自己非常满意的题目，所以一直迟迟没有发出稿约。去年10月中旬，我在审读他的《沙雕竞赛》初稿时突然有了一个想法，以慕课为代表的在线教育如火如荼，但是现状和前景委实令人堪忧。2008年巴格利教授在《远程教育症结何在？》一文中对远程教育领域的不良势头有过透彻的分析，在随后这些年，他对在线教育也有过诸多思考，经常言他人之不敢言，刨根问底，透过现象揭示本质，给人启迪良多，何不请他写一篇《在线教育症结何在？》的文章，与2008年的文章呼应？邮件发出不到24小时便收到他的回邮，他说他通常不习惯应约撰稿，但是我给他出了一个好题目，因此欣然接受我的稿约，撰写此文。
这篇文章在开头指出他在2008年《远程教育症结何在？》一文的结论是：“如果无法找到一个合理中间地带把以教师为本和以学习者为本的教学原则结合在一起，远程教育将迎来一个黑暗年代……。”换言之，我们可能会开倒车。然而，令他深感遗憾的是，“今天这些问题比十年前更为严重，尤其是涉及在线教育方面”。世界各地开放大学之所以能够蓬勃发展，主要原因是它们赖以建立和生存的那些原则——“媒体选择、教学设计和机构政策这些方面的原则”——是经过实践证明行之有效的。然而，今天以美国顶尖大学为代表的普通高校“公然漠视有五十年历史的现代远程教育理论和实践”，“全盘否认远程教育领域的研究和发展成果”，把在线教育看作是新生事物，并把“教学的重点从师生交互转移到以学习者为中心的方法”，违背教学规律和原则。力推在线教育的“不是拥有远程教育学术研究背景的社会科学家。他们是典型的计算机科学家、工程师、商业领域专家、律师和公司行政管理者”，这些人忽视一个基本常识：“不管是在校园式教育还是真正意义的远程教育环境中，优质在线教育的决定因素是相同的”。另一方面，他们的无知也可能是对远程（在线）教育的偏见所致。其实，普通高校同行对远程（在线）教育的偏见由来已久，这是“公开的秘密”，毋庸讳言。然而，面对各种压力，包括政治上和财政上的压力，尤其是后者，他们昔日不屑一顾在线教育，今日却把在线教育当成香饽饽。我在给这篇文章的审稿意见中说，其实，美国大学只是引领了近几年的在线教育，而文中提到的不良倾向，客观讲包括中国在内的其他国家普通高校中都不同程度存在。巴格利教授同意我的看法，他说他曾经代表阿萨巴斯卡大学校长参加加拿大教育部长的顾问委员会，亲眼目睹并不擅长远程（在线）教育的精英大学是如何左右政府制定远程（在线）教育政策的。他也比较关注和了解中国的情况，当然作为我们期刊的“嘉宾”作者，批评“东道主”是失礼之举。
文章第二部分指出，以慕课为代表的在线教育既不是新生事物（因为大规模公开在线学习早已存在），也不是很靠谱（因为有关慕课的实证研究为数甚少）（另见本刊国际论坛的一篇慕课研究文献述评1）。作者根据托姆的突变理论和熊彼得的“创造性破坏之风暴”之学说认为在线教育是基于媒体的教育的一个必然发展阶段，然而，由于“未能运用先前教育电视研究和评价研究的成果充分发挥这种媒体的潜能”，在线教育这场“‘风暴所展示出來的创造性水平却值得质疑”，“远程教育基本上又回到20世纪60年代探索期的低效层次”，这是“否认学界业已存在更为可靠的理论原则和实践做法”的结果，我们必须引以为戒。值得一提的是，作者提到中国的远程教育特别重视使用教育电视的宝贵实践经验（须知巴格利教授是这方面的行家，上世纪70年代和80年代就已经是教育电视的研究者），可惜我们的好经验、好做法在慕课风暴的冲击下同样“难逃厄运”。还有一点，作者在本节开头说，如果不是因为有慕课这个朗朗上口的术语，经过实践检验的那些传统教学原则不会那么轻易被抛弃。这似乎有语言决定论之嫌。
文章第三部分指出，在研发方面“慕课研究者没有借鉴远程教育领域已有研究成果”，倘若他们愿意“放下身段”，重视借鉴和吸收先前研究成果，肯定能事半功倍。就这方面的问题而言，学术期刊把关不严难辞其咎，而通过博客“无需经过任何独立审阅便能够发表他们的意见和想法”更是推波助澜。另一方面，师生交互、评价和反馈等远程教育的核心问题却得不到重视，甚至恣意放弃对它们的研究。其实，能否解决这些问题不仅仅涉及技术或是教学法层面的研究，我认为还涉及机构的政策和薪酬机制等方方面面因素。
文章最后预言慕课“最终在21世纪20年代会被淘汰出局”，并认为“这一进程似乎已经开始了”。如果我们不重视已经存在的这些问题，如果我们不遵循教育规律和教学原则，如果我们不在吸收远程教育研究成果的基础上对慕课进行科学严谨的研究，如果我们不科学发挥技术促进教学的潜能，在线教育就不可能有可持续性。
从巴格利教授的论述可以看出，基于媒体的教育，不管其技术手段有多么高端，不管技术有多么“智能化”，教师的作用永远不可替代，师生交互不可或缺。这其实也是另一位蜚声国际远程教育社区的前辈贝茨教授为本刊所撰写的《自动化还是赋权：在线学习路在何方？》一文的主题。1我们反对课堂上教师一言堂，我们不反对以学生为中心，但是以学生为中心不等于不要教师，或必须削弱教师的作用。同样，经过实践检验的传统教学原则是各种教育模式的共同“遗产”，具有普适性，技术永远不可能弥补（传统）教学原则的缺失；任何抛弃这些原则另立“山头”之举都有悖于事物发展规律，注定不可持续，必将以失败告终。认识到以上两点，我们对在线教育（特别是慕课）在21世纪的教育中能扮演或应该扮演什么角色或许有新的理解。
衷心感谢巴格利教授对本刊的支持和厚爱！（肖俊洪）
引言
远程教育症结何在？这是笔者在十年前著文（Baggaley， 2008）提出的问题。该文也强调远程教育实践向全球数以百万计学生传送重要知识，使他们获得各种资格，认为远程教育在这方面有很多行之有效的做法。但是，十年前的远程教育文献已经有证据表明这个领域本来可以有更快、更好的发展。笔者在2008年的文章中指出，导致过时的远程教育媒体和原则被继续采用而好的媒体和原则却遭到摒弃的原因是机构的态度，并对这些问题展开讨论。该文特别指出以学习者为中心的教学方法在远程教育领域日益流行，而传统师生交互的原则却越来越不受重视。文章最后认为，如果无法找到一个合理中间地带把以教师为本和以学习者为本的教学原则结合在一起，远程教育将迎来一个黑暗年代（Dark Age），效果还不如800年前成吉思汗时代由“像利剑般策马奔驰的骑手”（arrow riders）带着信息到各地面授机宜（DeLuca， 2014），也比不上1919年列宁的“电影列车”（film trains），当时列宁要求最好的电影制片人把基于媒体的教育传送到新苏维埃全国各地（James， 1996a， 1996b）。
笔者认为今天这些问题比十年前更为严重，尤其是涉及在线教育方面。自从20世纪70年代世界各地出现基于媒体的教育的全国性办学网络以来，现代远程教育取得了巨大发展。媒体选择、教学设计和机构政策这些方面的原则经过全面彻底的检验，建立在这些原则基础上的开放和“巨型大学”蓬勃发展，尤其是在亚洲（Daniel， 1996）。根据维基百科最新估计，规模名列前十的开放大学在校生达1，400万（Wikipedia.org， 2017）。虽然中国国家开放大学的招生规模比维基百科这份清单上所有开放大学都要大，但却没有被列入其中，因此，如果我们加上中国国家开放大学的学生数，规模名列前十的开放大学在校生估计达1，600万左右，比笔者2012年统计的数字增加了400万（Baggaley， 2012）。数以百计的教科书以及杂志和期刊（数不清有多少种）所发表的数以万计的学术文章对过去五十年远程教育的发展都有过阐述。根据《教育技术摘要》（Educational Technology Abstracts）（1985-2011）的统计，自从1995年以来，仅在远程教育的教育技术分支领域，就有约 1，000份期刊发表了大量在线教育的文章。
但是，2013年美国大学协会（Association of American Universities）主席亨特·罗林斯（Hunter Rawlings）在评价在线教育学术的历史时指出：“几乎没有针对在线学习最佳形式的严谨研究，也没有针对不好的在线教学法的严谨研究”（Rawlings， 2013）。他是在全球学习理事会（Global Learning Council）成立仪式上说这番话的。该理事会成员是美国大学行政主管，旨在通过界定在线教育的好方法，以弥补他们所声称的先前研究不足。理事会成员也包括提供大规模公开在线课程（简称“慕课”）基础设施的商业公司高层领导，这些慕课有时在读生人数以十万计。三年后，该理事会发布了一份报告（GLC， 2016），介绍一些精心挑选的在线教育项目，但是这份报告极少引用相关文献支持这些项目，而且也没有引用2004年之前的文献。麻省理工学院2016年度报告《在线教育：高等教育改革催化剂》的情况也大同小异（Willcox， Sarma & Lippel， 2016）。麻省理工学院的这份报告包含247条参考文献，但是其中仅有一条是一份远程教育期刊的文章，另一条与远程教育有关的文献是一篇介绍远程教育的文章（而且这篇文章仅介绍美国远程教育历史）。对于麻省理工学院报告的作者们而言，在线教育似乎开始于2002年他们公开发布其课程材料之举（Diamond， 2003）。
美国顶尖大学高层管理者和他们所代表的大学公然漠视有五十年历史的现代远程教育理论和实践，如此看来远程教育黑暗年代的预言似乎已经应验。颇具影响力的权威人士公开全盘否认远程教育领域的研究和发展成果，其言下之意是在线教育新的启蒙时代已经到来。随着在线教育方法日益为校园式机构所采用，远程教育这个概念在上述报告中正在被淘汰，与笔者在2008年的文章中所预料的如出一辙。与此同时，在线教育这个分支领域正被描绘成是一种新生事物。在此过程中，由于教学的重点从师生交互转移到以学习者为中心的方法，“在线学习”这个术语比“在线教育”更加流行。甚至是20世纪90年代中期以来的在线教育研究文献也被认为无助于满足当前需要而受到冷遇。对在线教育重新定义的始作俑者不是拥有远程教育学术研究背景的社会科学家。他们是典型的计算机科学家、工程师、商业领域专家、律师和公司行政管理者。这些人否定先前研究文献，但是却忽视一个基本常识，即不管是在校园式教育还是真正意义的远程教育环境中，优质在线教育的决定因素是相同的。他们对这一点的无知可能是因为他们漠视这方面的社会科学研究文献，但也可能是他们的偏见所致。罗伯逊在他的著作《不再需要教师、不再需要学校》（No More Teachers， No More Schools）（Robertson， 1998）中传播以下观点：基于技术的方法断送了至关重要的师生关系。过去传统教育机构对这种观点深信不疑，因此对远程教育和在线教育的评价很是苛刻。然而，在过去十年，教育机构管理层无法抵挡大幅扩大学生规模并由此大幅增加财政收入的诱惑，这意味着他们原来对于在线教育方法的敌视态度已荡然无存；在新时代，以前的研究和发展成果不会妨碍进步了，现在可以采用在线教育方法了。
创造性破坏之风暴
教育工作者对在线教育的态度转变得如此之快、如此之坚决。这也许有点令人意想不到。他们对面向大批学生授课的热情高涨，但是却忽视一百年来从未受到质疑的那些教学原则，包括教师的重要性、课程设计、教学设计、媒体选择、课程评价和对学生进行客观考核。对在线教育态度的转变催生了一种新的教学形式。慕课这个术语朗朗上口，如果没有这个术语描述这种新教学形式，这些传统教学原则可能不会突然间被抛弃了。笔者在2008年的文章中强调恪守这些传统原则的迫切性（Baggaley， 2008），但是自此以来各路人马对慕课产生广泛兴趣，与此相关的商业利益使人们觉得摒弃传统意味着迈出新的一步，而且很可能是可靠的一步。
事实上，摒弃传统既不是迈出新一步也不是可靠一步。早在慕课这个术语出现之前便有了大规模公开在线学习。自从20世纪90年代后期以来，亚洲和西方的学校就一直在使用在线媒体提供招生规模庞大的课程。人文、艺术、科学和技术联盟、协作研究体（Humanities， Arts， Science & Technology Alliance，& Collaboratory， HASTAC）是美国一个大学联合体，它在2006-2007学年提供了长达一年的免费课程，是有关网页的教育和社会功能的课程（Davidson， 2013）。加拿大随后也出现这种版本的课程（Siemens & Downes， 2008）。虽然加拿大的这门课程绝非是第一门慕课，但是因为它最先使用慕课这个术语，因此受到广泛关注。至于慕课这个名称的起源，好几个人声称是其首创者（Alexander， 2008； Cormier， 2008）。这个新名称很快便为课程基础设施供应商所利用，他们藉此声称慕课是新生事物。自此以来位于加利福尼亚州的斯坦福大学课程开发者便提出是他们在2011年推出第一门慕课，这是一门以教师为本的“x型慕课”（xMOOC），有别于早期以学习者为中心的“c型慕课”（cMOOC）（Ho & Widom， 2014）。笔者对早期这些发展有过详述（Baggaley， 2013， 2014）。
慕课方法的可靠性也没有经过实践的证明。对早期慕课所开展的评价研究十分鲜见（Liyanagunawardena， Adams， & Williams， 2013； Mackness， Mak， & Williams， 2010），而迄今的研究也很少包括国际评价研究和涉及学生满意度，即在缺乏师生互动和采用同伴互评代替教师对学生进行评价的情況下学生是否满意（Bates， 2013； Naidu， 2013； Parr， 2013； Suen， 2014； Jordan， 2015； Valetsianos & Sheperdson， 2016）。慕课学生流失率一直居高不下，在85%-95%这个水平，多数学生在开始学习的头两周便辍学了。正是因为这些原因，哈佛大学在推出慕课不久便采用“小规模非公开在线课程”（Small Private Online Course，SPOC）的名称取代“大规模公开在线课程”（慕课）（Coughlan， 2013）。哈佛大学此举旨在把慕课当作一座战略性桥梁，使遭到传统学校反对长达二十年之久的这种在线教育能更好地被接受。在笔者撰写本文的期间，有一篇分析（Bidaisee， 2017）认为学生对慕课的消极态度依然如故，虽然据最新估计，全世界学习慕课的人数已增长到5，800万人（Shah， 2016a）。中国的慕课平台“学堂在线”已经进入第四个年头（Shah， 2016b），从学生规模看名列世界慕课平台的第三位。遗憾的是，机构间招生规模的这种比较的可信度有限，因为它们对辍学率的统计标准不一致，另外也存在其他方面的问题，包括重复报名、随着时间推移而呈现的趋势、统计数据的时间段以及不同类型慕课及其特征的区别等。当然，有一组统计数据的重测信度良好，即柏森调查研究小组（Babson Survey Research Group）年度调查报告的统计数据（Allen & Seaman， 2003-15）。根据这些数据，在参加调查的2，800多所美国高等院校中，其学术事务主管领导对慕课的支持率从2012至2014年呈现下降趋势，因为他们对慕课的可持续性缺乏信心（见图1）：
自从2014年的柏森报告以来（Allen & Seaman， 2015），“慕课”作为一个类别已经完全被淘汰了，取而代之的是对开放教育资源的重视，因为在线教育的“开放性”现在被视为有更大的教育意义（Ioannou， 2016）。不管是在教育领域还是社会层面，突然间涌现新趋势并非少见。托姆在其突变理论（catastrophe theory）（Thom， 1975）中阐述对变化进行预测的数学基础以及可能是骤变而非持续一段时间的渐变的方式。托姆的理论对社会科学和行为科学的意义旋即得到学者们的认可，包括数学家塞曼（Zeeman， 1977）和社会心理学家佛雷（Flay， 1978）。在此之前，熊彼得的“创造性破坏之风暴”（gales of creative destruction）已经是更进一步，他通过观察得出以下结论：社会变化大约每18-20年发生一次，呈现周期性模式（Schumpeter， 1942）。社会、经济和政治三股力量渐渐融合在一起，每隔一段时间促发一次骤变，如同我们观察到的在线教育领域的变化一样。中国的远程教育特别重视使用教育电视，虽然这种教学方法在中国持续时间更长并得到改进，但是西方学校所采用的基于媒体的教育在过去一百年不断经历骤变，从发明教学机器（Pressey， 1926），到20世纪40和50年代出现程序化学习（programmed learning）方法（（Kay， Dodd， & Sime， 1968），而20世纪60和70年代则采用教育电视。20世纪90年代越来越普遍的因特网催生了在线教育，此时西方学校驟然摒弃教育电视，盲目相信在线教育比教育电视更有效，投入更少。每当我们回想起英国大学在20世纪90年代中期停止提供教育电视课程这件事，我们永远也不会忘记那些录制技术娴熟的员工突然接到终止雇佣合同通知时的惊愕和疑惑。第一代在线教育取代了教育电视，在2012年左右（通常被称为“慕课元年”）（Pappano， 2012）的“创造性破坏之风暴”中反过来又被新一代在线教育所取代。但是，最近这一场“风暴”所展示出来的创造性水平却值得质疑。这是因为远程教育基本上又回到20世纪60年代探索期的低效层次。很多早期慕课重新启用教育视频这种方法，但是由于课程设计者不称职，现在的在线教育视频制作一般只是使用简单技术，未能运用先前教育电视研究和评价研究的成果充分发挥这种媒体的潜能。
第一代在线教育被摒弃的方式与上世纪英国公共卫生教育的周期性重塑非常相似。英国的公共卫生教育领域也经历每二十年一次的周期性变化（Blythe， 1987）。英国从1927年到1987年一次又一次成立负责发展卫生教育的全国性委员会，每隔二十年就有一个委员会被新成立的委员会取代。成立新委员会的原因不是原来的委员会不能履职，而是他们的研究成果和据此做出的决策在政治上不合时宜，比如他们公开警告吸烟的危害。自从1987年布莱斯的研究发表以来，英国公共卫生教育领域一直是每二十年发生一次周期性变化，直至2006年英国卫生教育管理局（Health Education Authority）被撤销，取而代之的是常见问题在线数据库，以此代替原来专家向患者提供咨询服务的模式。在当今时代，卫生教育和在线教育有相同动机，即希望推行廉价自动化服务，放弃专家向学习者提供一对一咨询服务的实践。这两个领域的变化并没有得到以事实为基础的证据支持，即没有证据表明原先的做法过时了。之所以发生这些变化，是因为罗林斯之辈（Rawlings， 2013）和麻省理工学院报告之类材料（Willcox， Sarma， & Lippel， 2016）否认学界业已存在更为可靠的理论原则和实践做法。
研究和发展循环
远程教育研究和发展的基本原则（即师生交互、评价和反馈等）一直以来均得到恪守，但是却在当今数字时代被抛弃了。当今学术出版物的文献引用雄辩地说明这些传统原则在西方教育领域已经遭到摒弃。上文提到的全球学习理事会和麻省理工学院两份报告对十年前文献的引用，如果有的话，也是很少。这种情况在目前并非鲜见。范·瓦尔肯堡认为现在许多慕课研究者甚至“不知道2012年之前在线教育的历史”（Van Valkenburg， 2015）。在远程教育传送媒体发生周期性变化的同时，远程教育教学研究也同样出现周期性重塑。比如，在线教育研究者现在正在研究的那些问题，20世纪60年代到80年代的教育电视研究者已经进行过深入研究。教育电视研究者一开始只是研究一些简单问题，比如电视是不是比收音机好？渐渐地，研究者把研究重点转移到具体问题上，并且区分了不同类型的电视和运用技巧等（Baggaley & Duck， 1976； Schramm， 1977）。随着研究者认识到不同教育电视方法可能对不同类型学生产生不同影响，他们的研究问题也逐步细化，如同能力倾向处理交互之类的研究一样（Cronbach & Snow， 1977； Salomon， 1979）。现在慕课研究正在经历相同发展过程。早期慕课评价研究聚焦的都是简单问题，比如，慕课是不是比面授教育好？现在研究者也在区分不同类型的慕课了（Morrison， 2013），研究慕课对不同学习者的影响（DeBoer， Ho， Stump， & Breslow， 2014； Liyanagunawardena， Adams， & Williams， 2013）。显而易见，慕课研究者没有借鉴远程教育领域已有研究成果，因此他们其实是在白白浪费时间和精力。
当今在线教育研究文献存在的问题部分归咎于出版（发表）标准的不统一。传统上期刊编辑和同行审稿人都有责任鉴别稿件是否引用已有文献中的相关理论和研究发现。然而，越来越多忽视已有教学原则的文章（如同范·瓦尔肯堡所指出的）现在却被学术期刊所采用，这无异于承认学术界意见领袖有理由否定值得遵循的教学原则。此外，目前在线教育领域大量文章以另类方式发表——在线博客，这种方式甚至不需经过熟知本领域理论和研究的编辑和审稿人的审核，外行作者无需经过任何独立审阅便能够发表他们的意见和想法。笔者十五年前曾预言博客使教师无需掌握复杂编程技能便能开发和修改在线课程材料，因此会改变远程教育进程（Baggaley， 2003）。当时笔者还没认识到博客会对学术研究造成如此坏的影响，因为它使外行能够随心所欲发表他们的观点。比如，慕课这个概念几乎是在博客上被炒热的。到了过去五年才出现诸如上文提到的那些研究者开始研究不同类型慕课的利弊。
在线教育新时代最严重的问题或许在于未能处理好远程教育最根本的问题之一，即虽然面对距离、学生规模庞大和使用缺乏人情味的通信系统这些挑战，但是师生交互放弃不得。笔者2008年文章的一个基本主题便是阐述师生交互的重要性（Baggaley， 2008）。该文指出，虽然更具人性化的同步会议系统越来越普遍，但是远程教育工作者却继续采用异步单向的师生交互方法。文章对此深表遗憾，同时还指出使用标准手机进行移动学习便能够重新体验人与人之间直接接触的教育（如同上文提到的几百年前成吉思汗派人骑马传递信息和列宁时代的“电影列车”一样）。过去十年，由于移动工具的使用越来越便捷，很多人对移动工具已经到了痴迷程度，不管是同步还是异步，二十四小时都离不开这些工具，当然，有时也用于学习用途（但愿如此）。但是，如何通过这些新媒体提供高效评价和反馈仍然是今天在线教育开发者所面临的挑战。最新一代在线教育似乎已经放弃应对这个挑战的努力，宣称面向规模庞大的学生施教现在是常态了，因此不得不牺牲哪怕是最基本的师生交互。
但是，能够维护，甚至是进一步发挥教师作用的技术应用于自动通信领域已经有一百多年历史。这些工具也经历周期性重塑的循环。19世纪末，心理分析家荣格（Jung， 1910）使用梅伊曼型测力器（Meumann-style ergograph）编制词汇联想测试，这种技术能即刻记录学生对信息的反应（Monroe， 1911）。自此以来，如同许许多多技术一样，这种方法在过去一百年中经历了不同形式的重塑，主要是在广告和政治竞选活动中不为人知地悄悄应用（Baggaley， 2012）。今天，连续反应测量法（continuous response measurement）已经发展到非常先进的水平，移动应用程序每秒钟能够将数以十万计电视观众的反应传送给竞选活动策划者做即时分析。这种技术不但能收集原始数据而且同样能轻而易举地把结果即时反馈给做出反应的观众和团体，虽然出于商业和政治原因这种双向交流很少被嵌入研究程序中。另外，虽然连续反应测量法能给在线课程增加强有力的师生反馈，不管学生规模有多庞大，但却很少被应用到教育领域。如果采用这些技术，慕课能够克服迄今所出现的问题。在线技术一点都不会妨碍师生交互，实际上还能提高这种交互的效果，使其优于课堂师生交互。教育研究者应该首先试验这些技术方法，而不是妄下结论，认为教师不再扮演教育角色了。《中国MOOCs建设与发展白皮书》（Beijing Normal University， 2016）提到四十多所大学开展的那些研究项目能够在这种类型的创造性研发中发挥关键作用。
未来十年路在何方？
过去一百年，西方学校的远程教育，尤其是在线教育，经历了有规律的变化，其技术、教学法和研发方面不断被重塑。传统教学原则（比如不可或缺的师生交互和教师对学生的评价）过去五年在西方学校受到忽视，教育领域的意见领袖公开否认业已证明行之有效的原则，并由此导致新一代在线教育工作者认为有理由撇开这些原则提出新教学方法（主要是慕课），结果学生得到的是糟糕、令人不满意的学习体验。国际上对慕课的宣传铺天盖地，比如宣称慕课受到大多数教师的欢迎，得到大多数学生的肯定。然而，越来越多评价研究的证据表明慕课没有受到师生的欢迎，因此我们必须谨慎对待慕课的宣传。根据熊彼得的二十年循环预言（Schumpeter， 1942），慕课无法逃脱早先远程教育的发展命运，最终在21世纪20年代会被淘汰出局。这一进程似乎已经开始了。至少可以这么说，慕课这个术语很有可能被摒弃，因为人们无法不把它与早期所采用的粗劣教学方法联系在一起。
这些教学法问题已经出现在远程教育以学生为中心的学习中，笔者2008年对此提出警告（Baggaley， 2008），但是自此以来却日益严重。西方的课程开发者不乏邀功求赏者，纷纷声称自己是第一门慕课的开发者。戴维逊说：“其他人也在声称自己是（慕课）‘第一人。这真的很有趣，因为回顾历史便能发现我们很多人在此之前已经在思考如何通过新方法让更多人能够享有学习机会。”（Davidson， 2013）相比之下，中国人往往更加谦虚，在他们眼里，慕课是来自西方学校的舶来品。王认为2013年是中国的“慕课启动年”（Wang， 2015）。有一篇文章在开头指出“慕课不再是北美现象”（Zhang， Perris， Zheng， & Chen， 2015）。但是，一位最近到访中国的西方学者撰文提醒读者，说学生规模庞大在中国是正常现象，“中国利用电视和视频开展远程教育的历史悠久，所以慕课与其说是一种新现象，不如说是这种远程教育的延伸”（Reich， 2015）。中国学者认为慕课源自西方之举显得他们更加谦虚，最终可能会证明比想争当慕课“第一人”的西方同行更加明智。如果有一天我们要评估慕课因排斥坚实教学法理论而产生的破坏作用，真的还会有人如此热衷于争当慕课“第一人”吗？
可以预期对慕课破坏作用进行评估的这一天会到来，因此奉劝在线教育课程开发者尽快摒弃慕课这个名称（哈佛大学[Coughlan， 2013]和柏森调查小组[Allen & Seaman， 2015]已经这样做了）；大规模课程有悠久历史，我们应该重新重视那些经过时间证明的好传统（比如中国远程教育传统）。我们决不允许由来已久的学术声誉因商业性宣传而黯然失色。另一方面，国际在线教育开发者、研究者、编辑、审稿人和行政管理者对否定前人研究之行径漠然置之，导致学生没有享受到良好服务。在今后十年，开发大规模在线课程不能不吸收已有研究成果，不能不采用能使在線教育比面授教学还要好的技术。
【鸣谢】感谢《中国远程教育》盛情邀请笔者以《在线教育症结何在？》为题，撰写发表于2008年题为《远程教育症结何在？》一文的续篇。本文归纳了笔者为《远程教育》（Distance Education）撰写的15篇反思性评论的主要观点（Baggaley， 2007-2016）。该刊将2017年首次设立的澳大利亚远程开放学习协会“主编特选奖”（EDITOR'S CHOICE AWARDS）授予本人。
[參考文献]
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收稿日期：2016-09-05
定稿日期：2016-12-04
作者简介：乔恩·巴格利（Jon Baggaley）博士，加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）遠程教育荣休教授，英国心理学会副会士（Associate Fellow [AFBPsS]），《学习、媒体和技术》（Learning， Media & Technology）（《教育电视期刊》[Journal of Educational Television]前身）创刊主编。巴格利教授学术足迹遍及三十多个国家，经常应邀出席国际会议做主旨报告，新近录制长达十个小时的视频，系统回顾远程教育研究和发展历史（https：//vimeopro.com/baggaley/home）。
译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委（515041）。
责任编辑 赫 丹
